I SEMINÁRIO PIBID ESTADUAL: Da enciclopédia à Wikipédia - Pensando os meios de difusão do conhecimento

DA ENCICLOPÉDIA A WIKIPÉDIA - PENSANDO OS MEIOS DE DIFUSAO DO CONHECIMENTO

Introdução

Este trabalho visa apresentar ao leitor a aula intitulada “Iluminismo: Da Enciclopédia à Wikipédia” aplicada na EREM Professor Trajano de Mendonça, localizada no bairro de Jardim São Paulo, na Região Metropolitana do Recife. A referida aula foi aplicada no dia 04 de Outubro de 2016, em turmas do 2º ano do Ensino Médio.

A aula visou abordar estratégias de difusão do conhecimento na modernidade (Enciclopédia) e uma das utilizadas nos dias de hoje (Wikipédia). Esta associação é feita na medida em que ambas tem a pretensão de difundir “todo” o conhecimento dito universal.

Fundamentação teórica

Na elaboração da aula utilizamos como referencias básicas os volumes I e II de “Uma história social do conhecimento” (2003; 2012) de Peter Burke, que tem como subtítulos “De Gutemberg a Diderot” e “Da Enciclopédia à Wikipédia”, respectivamente. Estes livros foram utilizados por nós como referencial teórico devido ao nosso intuito de estabelecer uma relação entre a Enciclopédia e a Wikipédia, tendo em vista que ambos são meios de divulgação do conhecimento dito universal.

Para, além disso, também utilizamos Alfredo Boulos Júnior: “História: sociedade e cidadania”. Sendo este um livro didático. Utilizamo-lo pois é o principal meio pelo qual o conhecimento chega até os estudantes, sendo assim, ele merece nossa análise no momento de planejamento de uma proposta didática, seja no intuito de criticá-lo ou de complementá-lo.

Houve ainda a utilização de Antoni Zabala como referencial metodológico, no sentido de que este propõe a preocupação com o estabelecimento de objetivos conceituais, processuais e atitudinais.

Objetivos

Durante a aula, estabelecemos como primeiro objetivo que os alunos pudessem analisar a Enciclopédia como uma forma de difusão do conhecimento no período do Iluminismo, compreendendo sua forma de uso, de elaboração e suas características estruturais. Para que a partir deste conhecimento prévio pudéssemos alcançar nosso segundo objetivo: que os alunos pudessem destacar um espaço que nos dias atuais possuísse as mesmas pretensões como difusora de conhecimento, e neste caso, foi a Wikipédia. A análise deste site foi feita no mesmo intuito da Enciclopédia, focamos na discussão entre as diferenças na forma de produção de conhecimentos entre Enciclopédia e Wikipédia e suas amarras.

A aula foi concluída com a efetivação de nosso ultimo objetivo, a elaboração por parte dos alunos de verbetes em uma plataforma impressa da Wikipédia. Sendo este de fundamental importância, pois os alunos colocaram-se na posição de agentes do seu próprio conhecimento, como capazes de produzi-lo e divulga-lo para outras pessoas.

Metodologia

Diante da observação do cotidiano dos alunos foi possível constatar que o uso da internet de uma maneira geral é comum em suas vidas, sendo assim, pensando na abordagem de um conteúdo que fosse significativo para os estudantes, optamos por fazer uma relação entre duas formas distintas de difusão do conhecimento: a enciclopédia, do período iluminista e a Wikipédia, utilizada na atualidade.

Nesta aula estabelecemos como motivação inicial a disposição de enciclopédias em suas bancas, logo em seguida foram formados grupos para que os alunos pudessem analisá-las coletivamente. Após a constatação por parte dos alunos de algumas características básicas das enciclopédias como, o tipo de conteúdo que aborda, a forma como é estruturada: em verbetes, etc. os professores começaram um processo de estímulo através de questionamentos como, “Hoje que mecanismos têm essa pretensão de difusão do conhecimento?” e “Quem idealizou a construção da enciclopédia? Quais as pessoas que informavam através da enciclopédia?” para que os alunos pudessem ultrapassar suas zonas de desenvolvimento proximal, assim, estabelecendo debate constante com os discentes.

Resultados

Tivemos ao final de nossas atividades um resultado considerado extremamente positivo. Na aula com o tema “Iluminismo: Da Enciclopédia à Wikipédia”, foi possível comparar o tipo de conhecimento a que temos acesso hoje e como este acesso era feito pelas pessoas do século XVIII e que pessoas eram estas. Diversas reflexões surgiram como, “Qual a diferença entre conhecimento e informação?”, qual a veracidade ou não dos conteúdos presentes na Wikipédia, quem pode produzir esse conteúdo, etc. Chegamos à conclusão, que hoje a Wikipédia é uma ferramenta mais acessível para aqueles que queira divulgar algum conhecimento, seguindo esta lógica, a nossa avaliação direcionou os alunos a criar numa plataforma impressa da Wikipédia, verbetes que possuíssem temas que lhes fossem interessantes.

Diversos assuntos surgiram como o “Mangue Beach”, “feminismo”, “amor”, “amizade”. Compartilhamos os textos produzidos em sala de aula, concluindo que somos capazes de construir informações e repassa-las adiante de uma forma mais acessível do que na época do Iluminismo, porém, nunca esquecendo as problemáticas que caminham juntas com essa facilidade ao acesso e produção de informações.

Conclusões

Instantes como esse consistem em ganhos inestimáveis para a formação docente. Os caminhos e os descaminhos formam a teia da aprendizagem. Ensinar história é um mar que nos oferece diversas rotas, podemos acertar o destino ou tentar novamente. As frustrações acontecem, mas a busca é o caminho. Não faz parte do fazer docente permanecer na inércia, mas sim, estar sempre disposto a conhecer novos caminhos, novos métodos e novas análises da história.

Referencias

• BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot. Rio deJaneiro: Jorge Zahar, 2003.
• BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: II: da Enciclopédia à Wikipédia. Tradução Denise Bottmann. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
• História da Sociedade e Cidadania, Alfredo Boulos Júnior.
• ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

EXPOPIBID: A estética do Teatro do Oprimido desconstruindo o Brasil no "Ciclo do Ouro"

A ESTÉTICA DO TEATRO DO OPRIMIDO DESCONSTRUINDO O BRASIL NO “CICLO DO OURO”

Introdução

No dia 29 de agosto, o Pibid-História-UFPE desenvolveu atividades no EREM Professor Trajano de Mendonça utilizando a linguagem teatral como instrumento do ensino de História. A aula intitulada "A estética do Teatro do Oprimido desconstruindo o "Ciclo do Ouro" no Brasil" vivenciou a técnica "Teatro-Imagem", idealizada por Augusto Boal, com os 2º anos A e B. Este trabalho pretende consiste em apontar: os referenciais teórico-metodológicos utilizados no planejamento da aula, a abordagem da proposta e os resultados em termos de ensino-aprendizagem.

Fundamentação Teórica

Augusto Boal (1931-2009) foi um grande teatrólogo brasileiro que é conhecido, principalmente, pela criação do Teatro do Oprimido (TO), sendo hoje conhecido mundialmente e sua estética uma das mais utilizadas na prática teatral, assim como para fins formativos, terapêuticos, entre outros. Na Poética do Oprimido, o povo é transformado em ator (ação). O espectador deixa de ser passivo e se transforma em “espect-ator”, transformador da ação dramática, assumindo um papel protagônico. Nessa construção de “espect-ator” o corpo humano vai sendo conhecido, para torná-lo expressivo. Com jogos de expressão, o objetivo é desmecanizar o corpo - fora do usual, do cotidiano - e se dispor a linguagem do teatro, utilizando como instrumento de transformação do meio ao qual estamos inseridos. Sendo assim, Boal atendia a nossas questões, uma vez que pretendíamos a experenciação, o protagonismo dos nossos alunos e a introdução do conteúdo do “ciclo do ouro” de maneira que ele fosse revisado, reinterpretado e também desconstruído. Uma vez que, previamente, entendemos como possibilidade uma visão simplista, pelos alunos, dos grupos sociais envolvidos no momento da História do Brasil em questão. Dessa forma, a linguagem teatro seria o instrumento de transformação, não só visual, mas passando pelos corpos dos alunos que iam representar suas próprias considerações em torno do tema.

O Teatro do Oprimido tem uma série de variações. A escolhida neste trabalho foi o Teatro-Imagem. É uma prática através da linguagem não-verbal e estimula as expressões fisionômicas. O jogo Imagem de Transição é uma das técnicas primárias do Teatro-Imagem. É uma brincadeira entre escultores e esculpidos (o barro). Um grupo de espect-atores esculpem um grupo de estátuas, isto é, imagens que são formadas pelos escultores nos corpos dos esculpidos. O objetivo é mostrar um pensamento coletivo, sobre um tema.

Utilizamos também Alfredo Boulos Júnior: “História: sociedade e cidadania”, sendo este último livro didático do Ensino Médio. Os livros didáticos são o principal meio pelo qual o conhecimento chega até os estudantes, sendo assim, ele merece nossa análise no momento de planejamento de uma proposta didática, seja no intuito de criticá-lo ou de complementá-lo.

Objetivos

Nosso primeiro objetivo era que os estudantes expressassem seu conhecimento prévio através das esculturas que moldassem e a partir daí que estabelecessem uma justificativa para a sua escultura, isto é, em que pensaram para montá-la. Para que a partir daí pudessem prestar atenção em que narrativa suas representações contavam, lembrando sempre que existem outras. Outras maneiras de colocar aqueles personagens, outros lugares, etc. Buscamos também que eles estabelecessem um olhar crítico sobre o maniqueísmo entre os agentes históricos.

Metodologia

O plano de aula foi executado no auditório da escola. Formamos um círculo com os alunos e iniciamos o aquecimento. Esse momento não só introduziram-os na aula, como também foi um processo para eles tomarem consciência do seus corpos e propondo uma motivação inicial. O aquecimento contou com dois momentos. Em seguida, iniciamos o exercício em dupla intitulado "o espelho". Utilizando apenas o corpo, um deveria ser o reflexo do outro, buscando fazer exatamente os movimentos que seu parceiro ou parceira fazia.

Na terceira etapa, associando o jogo cênico ao ensino de História, através do Teatro-Imagem. Solicitamos que os estudantes se dividissem em dois grandes grupos e a estes que se subdividissem em mais dois (A e B). Para que assim, pudéssemos fazer com que A “esculpissem” os corpos dos integrantes do grupo B como se estes fossem estátuas e vice-versa. Sorteamos temas que estavam inseridos dentro do conteúdo “Ciclo do ouro”, como escravização, inconfidência mineira, além de grupos sociais como “indígenas”, “bandeirantes”, “senhores de engenho” e “a coroa portuguesa” para a representação. Todos as imagens formadas foram fotografadas. A conclusão do trabalho foi feita através da projeção no Datashow das imagens que eles haviam esculpido para que toda a turma pudesse visualizar. Em seguida, iniciou-se um debate com as imagens que exprimiram versões muito específicas da História.

Resultados

Os debates que surgiram a partir das imagens que os estudantes esculpiram foram abundantes. Reflexões a respeito do papel exclusivamente passivo dado por eles aos escravizados, ou num dos casos, a respeito do papel de heróis atribuído aos bandeirantes. As conversas se desenrolaram no sentido de desfazer o maniqueísmo das imagens.

Conclusão

A experiência com o teatro na sala de aula nos trouxe novas perspectivas sobre o Ensino de História. Os alunos saíram da aula gratificados com a experiência em torno da linguagem do teatro, se divertiram com a proposta. Além disso, conseguiram perceber como muitos temas da História podem ter um deslocamento de olhar, debates diferentes do que estavam acostumados e também que, apesar de estarem inseridos num mesmo grupo, conseguem ter visões diferentes sobre o mesmo tema. Enquanto docentes, nos fez pensar sobre como os conteúdos têm chegado na sala de aula e como os debates construídos no meio acadêmico tem sido introduzido nas escolas, principalmente escolas públicas.

Referências Bibliográficas

• BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores.

• BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e Outras Poéticas Políticas.
• JÚNIOR, Alfredo Boulos. História da Sociedade e Cidadania

Este trabalho foi realizado pelas bolsistas Isabella Lótus e Lorenna Rocha, acompanhadas pela Supervisora Overlane Pinto.

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Plano de aula sobre o Império mongol

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) – UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

Felipe Fernandes

Jeani Gomes

Laryssa Calado

Mariana Nogueira

Márjorie Pires

Professor Supervisor: José Alexandre da Silva

Tema: Império Mongol

Título: Império Mongol: uma proposta para a superação do etnocentrismo na história escolar.

Série alvo: 1º ano – Ensino Médio.

Objetivos Específicos:

Conceituais: Explicar, oralmente, aspectos da cultura e história do Império Mongol. 

Procedimentais/Comportamentais: Apresentar, por mímica e oralmente, características da sociedade Mongol.  

Afetivos: Valorizar os desdobramentos, os conflitos, a cultura e os diferentes contextos do Império Mongol.

Conteúdos:

·       Império Mongol: Ascensão e decadência

·       Gênghis Khan: História e realizações

·       Cultura do Império Mongol

Momento 1:	Motivação inicial: Debate crítico sobre conceito de mongol com questionamentos e argumentação sobre o conteúdo, com objetivo de desconstruir os alunos acerca do tema (10 min.)
Momento 2:	Apresentar o título da aula e os objetivos propostos (5 minutos).
Momento 3:	Apresentar trecho do filme ‘‘Mulan’’ de 1998, onde retrata a cena da guerra entre o Império Chinês contra o Império Mongol. Em seguida explanar sobre o funcionamento do Império Mongol, aspectos sociais e políticos, sua tentativa de expansão e levantar o seguinte questionamento: Porque os mongóis eram considerados povos bárbaros? Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ME-Qx2R_4uk (30 min.)
Momento 4:	Apresentar slides sobre a história de Genghis Kan, suas conquistas e como funcionava seu governo. (20 min.)
Momento 5:	Apresentar trecho da série ‘‘Marco Polo’’ da Netflix, onde retrata a cena em que os mongóis estão tocando uma canção de ida para a guerra. Em seguida explanar sobre a cultura deste povo questionando os aspectos etnocêntricos acerca do tema, com vídeos ligados a dança, música e vestimentas. Disponíveis em: https://www.youtube.com/watch?v=s41oR6_Jb3Y https://www.youtube.com/watch?v=LmqtcaQkgPQ https://www.youtube.com/watch?v=GJSHkXNxFtg (35 min.)
Momento 6:	Avaliação de aprendizagem. Com a fase inicial pautada na expressão, o aluno deverá se utilizar do corpo e de movimentos para retratar palavras com sentidos e conceitos ligados ao assunto, dando dinamismo ao jogo e incentivando o aluno a se expressar no ambiente escolar além da oralidade, em relação com o ensino histórico. Na segunda fase, com ênfase na resposta oral ou escrita, fica possível avaliar o conhecimento do aluno acerca do tema e qual a significação que teve para o mesmo. Funcionará em duas etapas: expressiva e oral.  Inicialmente os alunos devem ser separados em grupos-clãs de aproximadamente 5 a 7 alunos. O aluno deverá escolher uma carta que trará duas opções de palavras às quais ele terá que fazer a mímica o de uma delas. Cada palavra, de acordo com o nível de dificuldade, terá uma pontuação que indicará quantas casas deve avançar se acertada a palavra pela equipe. A carta terá suas opções: Uma mais simples (1-3 pontos) e uma opção mais complexa (4-6 pontos). É importante que essa pontuação esteja explícita na própria carta.  No caso do acerto da palavra pela equipe que escolheu a carta, para conseguir integralmente todos os pontos que a palavra vale, a equipe deve fazer a relação, oralmente, entre a palavra acertada e o conteúdo dado, pontuando essa relação e o que é a palavra exatamente. Será estipulado um tempo de 1,5 minutos para fazer a mímica e acertar a palavra e 1,5 minutos para debater a qual palavra a mímica se refere e sua importância dentro do tema. A todo o momento a equipe só será pontuada se relacionar a resposta ao conteúdo.  Caso não seja acertada a palavra com a mímica, os outros grupos disputarão de forma oral qual a informação correta, o sentido da palavra e sua relação com o tema abordado. O critério de resposta das demais equipes (após o erro da equipe da vez) será a sorte no dado (o maior número). O grupo que conseguir completar com êxito essa fase ganhará um ponto (avançará uma casa). Vence o jogo a equipe que concluir o tabuleiro primeiro ou que esteja a frente no momento em que o jogo acabar. É importante ressaltar que as mímicas devem ser feitas de forma rotativa, não podendo repetir um a três alunos, apenas. Todos devem fazer à mímica.*

* Avaliação feita em aula posterior de 50 minutos.

            Recursos didáticos: Slide, Datashow, Piloto, Quadro branco, vídeos e Jogo Dinamímica.

Referências Bibliográficas:

CAIMI, F. E.. Geração homo zappiens na escola: os novos suportes de informação e a aprendizagem histórica. In: Marcelo Magalhães; Helenice Rocha; Jayme Fernandes Ribeiro; Alessandra Ciambarella. (Org.). Ensino de História: usos do passado, memória e mídia. 1ed. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, v. 1, p. 165-183, 2014.

Marco Polo (2014). Original Netflix, direção John Fusco.

MONGÓIS: UM POVO BÁRBARO (MAGNÍFICO). Danilo José Figueiredo. Disponível em: http://www.klepsidra.net/klepsidra9/mongois7.html (acesso em 6 de setembro de 2017).

BARBOSA, Elaine Senise. Gengis Khan e as Conquistas Mongóis. In: MAGNOLI, Demétrio [org.]. História das Guerras. São Paulo: Contexto: 2011.

Primavera Árabe: A Síria e seus países fronteiriços foram tema de discussão e produção de atividades na EREM Trajano de Mendonça

Na segunda-feira (02 de outubro), a Equipe da EREM Trajano de Mendonça do PIBID-HISTÓRIA-UFPE, correspondendo à proposta de realização do projeto Oriente na Escola, 
realizou a aula intitulada “Primavera Árabe: Guerra civil na Síria e suas consequências para a Jordânia e o Líbano”. Na qual os estudantes do 2º ano A e do 2º ano B puderam compreender 

o básico sobre o complexo conflito sírio dentro de um contexto maior de Primavera Árabe e quais são as consequências – em termos de refúgio- para a Jordânia e para o Líbano, países que
 dividem fronteira com a Síria.

Tínhamos como objetivos específicos que os estudantes pudessem estimular sua capacidade de trabalhar coletivamente, além de identificar os motivos do conflito sírio e quais as 
consequências deste conflito, mais especificamente o surgimento da necessidade de refúgio e como este fator afeta direta ou indiretamente a Jordânia e o Líbano, países que tem fronteira com a Síria. Inicialmente, os estudantes foram divididos em pequenos de aproximadamente 5 pessoas,
cada grupo recebeu manchetes de jornais referentes à problemática de um país

específico, podendo ser sobre conflito sírio ou sobre o recebimento de refugiados pela Jordânia e também de algumas medidas sociais e/ou econômicas que lhes foram necessárias tomar 

tendo em vista o crescente número de refugiados em seu território ou os mesmos tópicos temáticos sobre o Líbano. Material comum a todos foi um mapa de partes da região da Península
Arábica, mostrando a localização dos três países.

Logo após a análise por parte dos alunos dos documentos que tinham em mãos, os pibidianos iniciaram uma conversa com estudantes a respeito do que lhes tinha chamado atenção
 nas notícias que tinham em mãos e qual a ligação que eles acreditavam ter entre as diversas manchetes dos diferentes grupos. Assim, o diálogo sobre a guerra na síria e a chegada de 

refugiados aos países fronteiriços foi se desenrolando. Como auxílio para este trabalho, a equipe do PIBID tinha um esquema explicativo no quadro, que incluía o mapa que os estudantes 

tinham em mãos, mas marcado de acordo com o grupo político que dominava a região.


 Quadro com esquema explicativo.

Através do esquema explicativo nós pudemos explicar de forma mais clara, tendo em vista que os meninos e meninas puderam visualizar o que estávamos falando. No quadro,
 estavam discriminados os grupos que participavam da guerra na Síria, assim pudemos deixar claras algumas das motivações do conflito. Pelo mapa, foi possível que os estudantes 

tivessem noção de quais eram os grupos políticos que dominavam as áreas variadas da Síria. Após ter conhecido melhor sobre o interior do conflito, pudemos colocá-lo para os estudantes

 dentro de um contexto maior- o da Primavera Árabe. E a final, como esse conflito afetava os países com os quais tem fronteira, mais especificamente a Jordânia e a Síria. Quais eram os 

impactos econômicos e sociais, se estes realizaram medidas trabalhistas para abrigar essas pessoas. Se havia algum tipo de vantagem no recebimento de tantas pessoas em seu território, etc.

Como avaliação do que foi conversado com os estudantes, lhes foi solicitada a elaboração de um grande cartaz para toda a turma, que podia ser construído com frases do que eles 
haviam entendido, com as manchetes e/ou o mapa que tinham em mãos.

                                  
                        Estudantes do 2ºA elaborando seu cartaz
          
                                Cartaz elaborado pelo 2ºA

Nos cartazes os estudantes puderam colocar suas ideias de forma descontraída, fazendo “chuva de informações”, chamando a atenção para conceitos que lhes 
pareceram importantes, como os de refugiado, sunita, xiita e/ou para os números estatísticos que lhes surpreenderam.


Estudantes do 2º B produzindo seu cartaz

 Cartaz elaborado pelo 2º B

Através da atividade, pudemos constatar que nosso objetivo central foi alcançado, isto é, o de que eles compreendessem a problemática da Primavera árabe, 
mais especificamente a situação da Síria dentro deste contexto e a forma como o embate sírio afeta direta ou indiretamente a Jordânia e o Líbano através da 

recepção de refugiados.

Literatura Árabe Medieval e as questões sobre a mulher muçulmana na EREM Trajano de Mendonça

Na segunda-feira (30 de março), a Equipe da EREM Trajano de Mendonça do PIBID-HISTÓRIA-UFPE,

realizou a aula intitulada “Literatura árabe Medieval: As artimanhas das mulheres” no 2º ano C e do 2º ano E,

através da qual os estudantes puderam perceber outros pontos de vista a respeito da mulher muçulmana.

Para esta aula tínhamos como objetivo que os estudantes do 2º ano de Jardim São Paulo descocassem seu olhar no

que diz respeito ao povo árabe, sua cultura, sua religião e costumes. Dando a estas pessoas voz, inclusive desde o período

medieval, para isso trabalhamos com contos de um autor árabe, que falava de mulheres muçulmanas. Como objetivos

específicos estabelecemos que os discentes pudessem aprimorar sua capacidade de trabalhar coletivamente, que compreendessem

a importância da Sharia, além de estimular sua criatividade para que produzissem um conto que tratasse destas questões.

Como motivação inicial, colocamos projetamos através do Datashow duas imagens de duas mulheres mulçumanas,

porém de regiões diferente, numa delas o uso da burca era obrigatório e na outra não, por isso a mulher estava de biquíni,

em uma piscina. Seguindo a mesma atividade, os pibiadianos tinham papeis recortados com adjetivos em mãos, para que

os alunos “classificassem” aquelas mulheres e conforme eles escolhiam que adjetivo combinava mais com cada mulher, os

papéis iam sendo colados ao lado de sua imagem. Depois de concluída esta atividade foi “congelada” para que voltasse no

final da aula.

Momento da motivação Inicial

Para o segundo momento da aula tivemos como material de apoio trechos dos contos medievais existentes no livro “As artimanhas das mulheres” de Abd al Al Hawranu,

um livro que contém contos de uma chamada literatura medieval “subversiva”. Nele existem contos que tratam de mulheres que ao contrário da imagem tão divulgada a respeito

das muçulmanas, nada tem de submissas e acomodadas, muito pelo contrário, mostra mulheres que por meios variados alcançam seus objetivos para além da vontade de seus maridos

e/ou da Sharia (lei que regia e ainda rege algumas sociedades muçulmanas).

Os trechos dos contos foram entregues aos estudantes para que eles lessem e nos comunicassem ao final o que lhes chamava atenção, depois disto nós os informamos

que aqueles eram contos medievais e que tratavam de mulheres muçulmanas. O seguimento da aula ocorreu no intuito de alertá-los para alguns preconceitos comuns que temos

enquanto ocidentais no que diz respeito aos costumes e religiões orientais, e neste caso específico aos muçulmanos. Para isso discutimos com eles e elas um pouco a respeito do

surgimento do islã, da instauração da Sharia enquanto lei e de quais são os estereótipos que temos a respeito destas pessoas e mais especificamente das mulheres. Abordamos a

luta de algumas mulheres muçulmanas através de protestos, como elas utilizam a burca também como um artifício de moda, etc.

Estudantes do 2º C lendo os trechos dos contos que lhes foram disponibilizados

Após a discussão, voltamos às duas imagens iniciais e informamos que ambas eram muçulmanas, porém de regiões diferentes e por isso uma era obrigada a usar burca

e outra não. Isto chamou a atenção dos estudantes tanto por não imaginarem que a mulher de biquíni tanto por não imaginar que esta era muçulmana quanto por não imaginarem

sequer que ela poderia fazer parte de qualquer região Oriental.

Como avaliação, pedimos que os estudantes escrevessem pequenos contos que de alguma forma exemplificassem o que eles haviam entendido da aula, que tocasse em

conteúdos como a sharia e/ou os estereótipos que envolvem a mulher muçulmana e/ou que as colocasse em posição ativa e não submissa.

Meninos e meninas do 2º C escrevendo seus contos

Nos contos os estudantes criaram histórias em que as mulheres mulçumanas lutavam por seus direitos, que se defendiam dos preconceitos

colocados sobre elas em outras regiões do mundo, como o Brasil.

Foi interessante perceber como eles colocaram estas mulheres em posição de atrizes sociais, por vezes obedecendo e por outras não à Sharia,

mas sempre lutando para alcançar seus objetivos em diferentes situações, de forma similar (guardando as devifdas proporções) ao que fez Abd al

Hawnanu em seus contos medievais.