O estudo da História Antiga no Ensino Fundamental

O estudo da História Antiga no Ensino Fundamental

Bruna Alencar, João Pedro Holanda, Leonardo Henrique, Philipe Paulino Rayssa Nascimento.

Escola Oswaldo Lima Filho.

Uma quantidade significativa de obras e artigos acadêmicos vem sendo produzidos todos os anos se propondo a realizar discussões acerca das novas abordagens teóricas-metodologias do ensino de história. Contudo, são poucos os autores que se atentam a uma questão primordial nesta seara: o fazer sentido. Só há uma significativa valorização dessa ciência por parte do aluno se o docente da área mostrar–se capaz de provar que a disciplina tem um sentido concreto na vida, na realidade, no cotidiano do educando, senão a História se apresentará de modo torpe, desconexo, como um emaranhado de fatos passado que nada tem a ver com nosso presente. 

Os gregos eram mestre nesse assunto, suas narrativas históricas quase sempre continham lições morais e pragmáticas. Destaca-se aqui uma função orientadora da vida prática muito evidente pelas histórias contadas e que é intrínseca à historiografia greco-romana. Essa função orientadora da vida prática parece ter sumido da ciência histórica nos nossos dias. (LIMA, 2009, P.50)

Sendo assim, o estudo das sociedades antigas não proporciona grandes lições apenas nos cursos de formação destinados a profissionais que tem interesse em trabalhar com a ciência histórica. Ele também pode ser de grande valia na escola básica, pois como nos diz Pedro Paulo Funari “o ensino de História Antiga é capital para a formação de uma cidadania crítica.” (FUNARI, 2004).

A formação do cidadão capaz de participar de uma sociedade democrática, capacitando o desenvolvimento das necessárias capacidades afetivas e intelectuais são parte das razões de ser da nossa disciplina na contemporaneidade. Contudo, o ensino da História Antiga nas series iniciais torna-se complexo para nós jovens docentes, pois levar os alunos ao entendimento do tempo deles a partir de experiências históricas de tempos e lugares tão longínquos constitui-se um grande desafio. Todavia, o ensino de História leva em consideração o debate dos conteúdos dados como não-naturais para a, erigindo narrativas sobre os acontecimentos, processos, sujeitos, vinculando-os ao narrar da experiência do homem no tempo, de maneira que o passado possa tornar-se presente no quadro cultural da orientação para vida prática contemporânea (RUSEN, 2001, p. 55).

Um apontamento importante, especialmente para as séries iniciais, é a necessidade de vincular a História ao cotidiano da criança, portanto os conteúdos devem ser escolhidos a partir do tempo presente, no qual existem materialidades e mentalidades que o aproximam de outros tempos, outros modos de vida, outros costumes e organizações coletivas. Sendo assim, ao estudar as sociedades passadas, o objetivo primordial do professor é fazer com que o aluno entenda o tempo presente e se reconheça como agente social capaz de transformar a realidade, e ao mesmo tempo, contribua para a construção de uma sociedade mais cidadã. Assim:

(...) os objetivos da educação básica não se restringem à assimilação maior ou menor de conteúdos prefixados, mas se comprometem a articular conhecimento, competências e valores, com a finalidade de capacitar os alunos a utilizarem-se das informações para a transformação de sua própria personalidade, assim como para atuar de maneira efetiva na transformação da sociedade. (CAINELLE, 2010,P.23)

O modo como se trabalha a História Antiga no Ensino Fundamental está intimamente ligado com a formação do professor.  Em tese, a formação superior deste profissional deveria contemplar todas as grandes áreas da História como as faculdades brasileiras tradicionalmente subdividem. Contudo, como nos informa Gilvan Silva e Ana Tereza Gonçalves, especialistas na temática, algumas áreas são tratadas de forma incipiente. Uma dessas áreas muitas vezes negligenciadas é a História Antiga, resultando na má formação dos docentes que irão trabalhar tanto no ensino básico como no superior.

Na verdade, na medida em que os professores não costumam receber uma formação adequada em determinadas áreas do conhecimento que ensinam durante a licenciatura, isso contribui para uma sensível diminuição da sua capacidade critica, problema agravado pelo fato de que são poucos os professores de ensino fundamental e médio que após terem obtido habilitação para lecionar prosseguem a suas capacitação por intermédio de cursos de pós-graduação e / ou atualização.   (SILVA E GOLÇALVES, P.124, 2001)

Além disso, há alguns profissionais que estabelecem uma relação de forte dependência para com o manual didático, chegando a usá-lo como única fonte para ditar e pesquisar os conteúdos que serão trabalhados durante todo ano. Contudo, o grau de dependência em relação ao livro didático pode estar também intimamente ligado às condições de trabalho em que o professor é submetido, sobretudo à quantidade de escolas e horas-aula semanais. (BITTENCOURT, 2004, P.318)

É importante frisar que muitas vezes o que o livro traz não é sequer o conhecimento acadêmico adaptado de modo bastante simples à capacidade cognitiva dos alunos, mas o senso comum na sua mais estrita acepção. (SILVA E GOLÇALVES, P.125)

Apesar disto, o livro didático é indubitavelmente um material pedagógico de grande relevância no saber escolar, pois ele tem sido o principal responsável pela “concretização” dos conteúdos históricos escolares. Todavia, Bittencourt nos alerta que o seu uso deve ser mediado pelo professor, assim:

O livro didático pode ser o único material a que professores e alunos recorram no cotidiano escolar ou pode ser apenas uma obra de consulta eventual. Mas é importante destacar que a distinção essencial entre essa prática de leitura e as outras reside da interferência constante do professor e sua mediação entre o aluno e o livro didático. O professor escolhe-o,seleciona os capítulos ou partes do capítulo que devem ser lidos e dá orientações aos alunos sobre como devem ser lidos.                      (BITTENCOURT, 2004, P.317)

Caso o professor se atente em dialogar com o livro sem se deter a esquemas de explicação engessados, este material didático pode se transformar em um instrumento pedagógico fantástico à disposição do educador, e principalmente do educando. Pela relevância da temática, realizamos a análise do livro didático utilizado durante as aulas dos sextos anos ministradas pelo professor-supervisor do PIBID, na intenção de percebermos de que modo a História Antiga é tratada neste material.

O manual é de autoria de Gilberto Cotrim e Jaime Rodrigues, da Coleção Saber e Fazer História, publicado pela editora Saraiva em 2012, contém 5 volumes, destinados ao ensino fundamental. Este é organizado da seguinte maneira: 16 capítulos distribuídos em 287 páginas. Inicia-se com uma Introdução aos Estudos Históricos. Aborda também: os primeiros Seres Humanos e os primeiros povos da América; Mesopotâmia; Egito; Sociedade Hebraica, Fenícia, Persa, China e Índia antiga; Grécia; Roma; Reinos Germânicos e Império Carolíngio; Mundo Islâmico; Ocidente Medieval; Império Bizantino.

A priori a capa do livro merece uma atenção especial, pois como nos alerta Bittencourt, “a análise da capa sempre fornece indícios interessantes, desde suas cores e ilustrações até o título e as informações sobre as vinculações com as propostas curriculares.” (BITTENCOURT 2004, P.318). Nela, há uma ilustração de um computador, que em sua tela exibe a imagem de uma escultura feminina em mármore branco, associando os tempos modernos à antiguidade clássica. Todavia, por que entre tantas imagens possíveis para serem postas na capa de um livro didático escolheu-se logo a que se evidencia a antiguidade clássica?

Um dos fatores que levam a essa valorização do clássico seria o interesse de muitos países ocidentais pela herança cultural que Grécia e Roma teriam legado ao ocidente, já posta em xeque por alguns trabalhos historiográficos mais recentes, a exemplo da obra “Os gregos e nós” do historiador belga Marcel Detienne, não é a toa que o Hino Pernambucano carrega “Nova Roma de bravos guerreiros, Pernambuco imortal, imortal.” Segundo Semíramis Corsi Silva, doutora em História Antiga pela UNESP, tal fato não se dá por mera predileção, mas, envolve vários fatores, que advêm

(...) primeiramente, da carga horária que é destinada à disciplina, da formação dos profissionais da área de História Antiga no Brasil, em sua maioria com seus mestrados e doutorados na área de estudos clássicos e, principalmente, na enorme dificuldade em estudar o Oriente ainda presente em nosso país, por termos pouca documentação escrita sobre estes contextos traduzidas para as línguas modernas, poucas obras publicadas em português e pela ainda existente dificuldade de acesso às fontes documentais. (SILVA, P.148/9,2010) 

Tudo isto se reflete na confecção dos livros didáticos, não apenas no aspecto imagético das capas, mas, sobretudo no seu conteúdo. Identificamos essa hegemonia da Antiguidade Clássica no livro analisado de Cotrim e Jaime Rodrigues, uma unidade inteira para Grécia e Roma, enquanto a Mesopotâmia, Egito, Hebreus, Fenícios, Persas, China e Índia Antiga ficam somados em uma única unidade.

O foco especial de nossa análise recaiu sobre os capítulos 8 e 9 que abordam a Grécia Antiga, já que esse assunto será tratado no segundo semestre do ano letivo e na nossa intervenção didática. Percebemos que a linguagem do livro é de fácil compreensão, isso é algo bastante significativo, pois atende um público de faixa etária próxima aos 10 anos. Os recursos gráficos são pontos de destaque positivos. Todos os créditos das imagens encontram-se ao final do referido livro. Outro ponto significativo para auxiliar o estudo da História Antiga são os mapas, estes parecem estar inseridos em pontos estratégicos do livro, de modo a aliar o texto com a imagem, facilitando a compreensão do assunto. Além disso, os mapas não tratam apenas de pontos geográficos da região estudada, mas evidenciam locais de colonização helênica, onde aconteceram os embates entre os gregos e os persas nas Guerras Médicas, a dimensão do império Helenístico, principais cidades fundadas por Alexandre, além do itinerário percorrido por seu exército. Ou seja, há um predomínio de mapas temáticos, estes são retirados de atlas consagrados por especialistas da área. 

Contudo, com exceção dos mapas, as imagens do referido capítulo não são bem legendadas, por isso consideramos que elas não representam um instrumento eficaz de análise para os alunos. Os autores não transformaram as iconografias em fontes de leitura e informação, ou seja, utilizaram-se da imagem pela imagem, sem maiores problematizações ou contextualizações.

Também é notório o predomínio de figuras masculinas, muitas delas nuas, entretanto, as poucas imagens femininas postas pelos autores estão vestidas. Tal abordagem de gênero dá margem a muita discussão.  Cotrim e Rodrigues e os demais responsáveis pela escolha das imagens não expressam em momento algum o porquê da seleção destas, o porquê de sua função na temática discutida. As imagens parecem ter função meramente ilustrativa no capítulo, como se falassem por si só.

Outro ponto que merece nossa atenção é o uso de fontes documentais nos capítulos. Nota-se que estas são poucas, ou melhor, só há o uso direto dos documentos em duas páginas das 34 que compõem os dois capítulos de Grécia, contudo, nota-se o uso de pequenos trechos nos exercícios e em citações indiretas durante a narrativa. Os textos usados de forma direta para gerar questionamentos encontram nos quadrinhos intitulados Em questão das páginas 143 e 155. O da página 143 pretende discutir uma questão paradoxal que seria o convívio da escravidão com a democracia ateniense, para isso usa o texto extraído da Política de Aristóteles e do Dicionário da civilização grega de Claude Mossé. O segundo trata do conceito de Classe na Antiguidade, para isso, faz uso de um trecho da obra Grécia e Roma de Pedro Paulo Funari. A proposta de desenvolver a História por meio de conceitos leva a um intenso trabalho com textos, todavia, os capítulos analisados parecem explorar pouco esse recurso.

Por fim, notamos que as atividades propostas ao longo do capítulo fazem questionamentos relevantes, buscando a reflexão do aluno através de uma conexão presente-passado. Contudo, o grosso das atividades vem ao fim de cada capítulo, os autores disponibilizam de duas a três páginas apenas de exercícios. Alguns delas se prestam a fazer o aluno construir conceitos e noções que buscam motivar uma aprendizagem mais significativa. Todavia, predominam os exercícios engessados e com respostas mecânicas, do tipo que leva ao educando a transcrever o conteúdo encontrado no próprio livro.

É imprescindível que o professor esteja atento à qualidade do material didático que sua turma carrega, pois quase sempre é a única fonte de informação dos educandos. E mais do que isso, ir muito além dos conteúdos e dos debates lá postos. Não é difícil, por exemplo, associar as invasões “bárbaras” no Império Romano e a atual crise imigratória européia ocasionada por refugiados dos conflitos no Oriente Médio. É importante salientar que usar o livro como única fonte documental acaba levando o aluno a um estranhamento com a prática metodológica do historiador, baseada na pesquisa. O uso exclusivo e não-crítico do material transmite uma visão teleológica da História, afiançando a existência de verdades absolutas e de saberes prontos e acabados.

3.2. Estudando a Grécia Antiga: os Jogos Olímpicos

 Articulando a atividade pedagógica à atividade lúdica, pretendemos criar um momento diferenciado no cotidiano dos alunos, já que existem poucos eventos que proporcionem a integração extraclasse do alunado, e nenhum deles é esportivo. A escolha do tema “Olimpíadas” vem cumprir um importante pressuposto pedagógico presente em largos debates teóricos sobre a práxis docente: a tentativa de aproximar o conteúdo didático à realidade, ao cotidiano do estudante. Segundo Paulo Miceli:

“Para desempenhar, de modo satisfatório, sua missão, o docente deve partir da experiência cotidiana dos alunos, oferecendo elementos que lhes permitam ultrapassar as sempre lembradas formas tradicionais de ensino da História, que parecem valorizar, principalmente, o sentimento de pertencer (para servir) a uma grande nação, assim como fizeram os heróis responsáveis pela sua construção.”

É importante notar que nem toda experiência cotidiana pode servir para trabalho didático, haja vista que nem todas têm um papel formador, construtivo. Deve-se observar se a tal vivência detém bases que possibilitem um debate que gire em torno da construção da cidadania. Cremos que o tema das “Olimpíadas” venha contribuir neste aspecto por ter relação concreta com a formação social do indivíduo tanto na antiguidade como na contemporaneidade. A solidariedade presente no chamado “espírito olímpico” é senão a alteridade, ponto central de qualquer objetivo pedagógico afetivo.

A escola não é a única instituição formadora do ser coletivo, entretanto é uma das mais presentes na sociedade, ainda mais neste presente modelo em que a escolarização é obrigatória, tornando obrigatório também o ensino de História. Ora, estar num ambiente compulsoriamente, estudando diversos conteúdos sem ao menos saberem o porquê e por vezes apresentados como um “passado mofado”, sem dúvidas causa um grande desprezo e descontentamento para com o saber histórico. Não é preciso muitas elucubrações para notar que é obrigação do professor aproximar o conhecimento histórico da vida social de seus alunos, operar com o conhecimento prévio deles para construírem juntos questionamentos, críticas, pensamentos, tornar o conhecimento agradável. Romper com a cultura histórica que valoriza grandes feitos, grandes heróis, fatos por eles mesmos, datas, tudo o que vai sendo esquecido e que não ajuda na formação de uma consciência crítica, inquieta, que duvida das coisas como elas nos aparecem.

Valorizar a confraternização, o lúdico, debater as origens e sentidos sócio-culturais e políticos dos jogos olímpicos, a questão de gênero e de inclusão dentro do esporte, sempre numa visão comparada, serão os nortes de nossa intervenção, construindo a longa ponte histórica que nos liga à antiguidade grega nestes aspectos.

3.3. Olimpíadas na Escola Oswaldo Lima Filho

Partimos agora para outro referencial do currículo brasileiro: a Educação Física; o tema central do projeto é a compreensão das Olimpíadas enquanto produção temporal dos helenos clássicos, herdada pela sociedade ocidental contemporânea com suas permanências e rupturas ao longo dos séculos. Além de uma experiência histórica, política, diplomática, econômica e de alta transação cultural, o evento, atualmente, promove inúmeros debates de como se encara o esporte além da própria Olimpíada.

Realizada em agosto de 2016 na cidade do Rio de Janeiro, o assunto é um tema fresco na memória dos alunos do fundamental II, porque por mais que não haja na maioria deles a compreensão histórica e política do evento, somos capazes de compreender, enquanto professores, que eles são agentes do seu tempo e possuem consciência da grandiosidade dos jogos. Jogos esses que são adaptados, pelas próprias crianças, na sua rotina de brincadeiras com amigos em sua rua ou nas aulas de educação física. Sendo assim, a vivência esportiva do "espírito olímpico" e a análise mais profunda dos Jogos podem levar os alunos a perceberem a História como um saber que não se limita a datas e ao passado, deliberadamente remoto, e que pode sim ser latente ao presente e algo prazeroso por meio de áreas do conhecimento que talvez eles pouco articulem.

Os meios midiáticos, principalmente a televisão e a internet, cumprem um papel importante na difusão de informações a respeito das Olimpíadas, e exercem uma influência notória no cotidiano dos estudantes. Apesar de a mídia diminuir a distância entre os fatos e o público, o que ela seleciona como informação é crucial na maneira que encaramos outros aspectos passive a debates na vida cotidiana. Essa seleção não é determinada apenas por fatores éticos e de importância da notícia, portanto, construirmos um debate com os alunos sobre as Paraolimpíadas e da clara desproporção dada aos eventos de atletas deficientes e não-deficientes, além das questões sociopolíticas por trás dessa invisibilidade, mostra-se frutífero.

As relações de gênero entre os helenos clássicos e o papel da mulher na sociedade grega, bem como a participação delas nas olimpíadas antigas, sempre restrita se comparada aos eventos modernos, é um ponto crasso no nosso planejamento didático. Sendo assim, nossas conversas serão comparativas, ou seja, articulando o passado e o presente, o que e porque determinadas coisas permanecem e outras mudam drasticamente, estimulando a criticidade ao observarem nosso tempo.

  Sendo assim, partimos de discussões propostas por Sávio Assis, no livro "Reinventando o esporte – possibilidades da prática pedagógica", de como a educação, sobretudo a brasileira lida, ou deveria lidar, com o esporte como mais um método eficaz nas aprendizagens dos alunos brasileiros, até porque não podemos considerar que só existe uma forma de conceber conhecimento e nem de se apropriar dele, ainda mais num país que encara uma pluralidade de realidades sociais e, com elas, diversificadas formas de se construir os processos de ensino-aprendizagem. A crença de que o esporte leva a um momento recreativo e que carece aprendizagem, sobretudo no caráter formal da educação, está relacionada à ideia de que o momento da Educação Física promove o desenvolvimento somente do caráter físico do aluno, contudo, ambas as visões apresentam uma visão muito restrita, simplista de escola e de Educação Física. O auxílio do professor ou professora ajuda no desenvolvimento de noções de "espírito", de superação, melhoramento, trabalho em equipe, concentração, disciplina, alteridade e generosidade.

 REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Circe Maria. Ensino de história Fundamentos e Métodos. São Paulo. Cortez, 2004.

BITTENCOURT, Circe Maria. Ensino de história, pp.327-350. Apresentação por um grupo, relacionando o debate ao seu planejamento da regência, 2011.

CAINELLI, Marlene. O que se ensina e o que se aprende em História, p. 17-34. Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, (Coleção Explorando o Ensino; v. 21), 2010.

DETIENNE, Marcel. Os gregos e nós, Uma antropologia comparada da Grécia antiga. Tradução: Mariana Paolozzi e Sérvulo da Cunha. Edições Loyola, São Paulo, 2008.

FUNARI, Pedro Paulo A. A importância de uma abordagem crítica da História Antiga nos livros escolares. Site NetHistória. Brasília, jan. 2004.

LIMA, Maria. As diferentes concepções de ensino e aprendizagem  no ensino de história.  Fronteiras, Dourados, MS, v. 11, n. 20, p. 43-57, jul./dez. 2009.

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