HISTÓRIA LOCAL: ENTRE
HISTORIOGRAFIA, TRABALHO DOCENTE E ENSINO DE HISTÓRIA
Manoel
Caetano do Nascimento Júnior
Bolsista
PIBID e graduando em História pela Universidade Federal de Pernambuco
E-mail:manoel_nascimento01@hotmail.com
Em um momento marcado por conflitos
pelo que se deve ensinar e aprender no ensino de História, como por exemplo, a discussão proposta pela Base Nacional Curricular
Comum (BNCC), se faz imprescindível um debate acerca da produção
historiográfica, do ensino de História e do papel docente com o intuito de
concatenar experiências de campo e estudo teórico. O interesse desse trabalho é
propor reflexões sobre metodologias significativas ao trabalho do docente de
História em sala de aula para que o aluno se perceba enquanto cidadão ativo e
sujeito histórico. Sabendo que o ensino da História escolarizada esteve focado
em história política e enaltecimento de figuras heroicas e que o aluno não
conseguia se familiarizar com esse modelo de abordagem, a proposta deste
trabalho visa à revisão de uma perspectiva de História oficial e considera a
história local como facilitadora de aprendizagens por aliar novos recursos
metodológicos e intentar o interesse do aluno pelo saber. Este trabalho analisa
inquietações surgidas ao longo da trajetória discente, através da disciplina de
Estágio Supervisionado, Programa (PIBID) e trabalhos outros apresentados em
simpósios e refletidos em conjunto com outros profissionais da área.
Palavras-Chave:
Produção historiográfica, Ensino de História, História Local.
Introdução
No
curso de História é comum serem levantados questionamentos sobre as
problemáticas que envolvem o processo de ensino dessa ciência, seja em nível
superior, seja na educação básica. Ao longo da graduação, realizada na
Universidade Federal de Pernambuco, e mais marcadamente nas matérias de Estágio
Supervisionado (componente curricular que está presente em quatro períodos) e
também através do Programa PIBID[1],
foi possível amadurecer o discurso e perceber no ensinamento de História uma
particularidade, pois ela ao longo de sua existência como estudo escolarizado
esteve fortemente marcada por interesses governistas. O poder instituído é que
ditou as normas da disciplina desde os conteúdos até como devem ser trabalhados
pelos docentes em sala de aula (o que não significa obediência as imposições do
Estado por parte dos docentes). A perspectiva do ensino, como revela Laville
(1999), era a transformação das pessoas em adoradores da nação, mais
precisamente em “cidadãos-súditos” – ensinados para obedecer, como por exemplo,
no período ditatorial brasileiro.
Mas,
um ensino voltado para questões descontextualizadas e marcadamente de
privilégio a transmissão de “conteúdos” foi algo que caminhou lado a lado com o
desgosto dos jovens pela disciplina de História e acabou se configurando o
imaginário de que estudar História é chato, é decoreba, é pouco significativo.
Não
raro, em observações e entrevistas com alunos (realizadas nos momentos de
Estágio Supervisionado), estes respondem: “História não serve de nada” ou,
outros pontuam “para quê saber o que se passou? Eu nem vivo isso”. Esse fato preocupante,
onde alunos não veem ou não sabem a função da História no contexto escolar é
reflexo dessa herança cultura em que a educação não procurou focar nas necessidades
dos discentes, nas particularidades das regiões, e sim homogeneizar o ensino
apresentando conteúdos de modo isolado, que para um país de dimensões
continentais, como é o caso do Brasil, não sanava as necessidades educativas da
maioria (NADAI, 1992/93).
Como em todo o processo histórico,
nós acompanhamos ao longo das últimas décadas, uma outra perspectiva do ensino
de História no ambiente escolar, muito disso, em função também das novas
propostas historiográficas (como por exemplo, a história cultural) que forçaram
a História a repensar sua situação, desde a forma de abordagem na sala de aula
à maneira de seleção e diálogo dos conteúdos no contexto escolar. A percepção
do aluno e a relação deste com o professor ganhou uma nova conotação e
observa-se a oportunidade de um contato mais construtivo entre ambos (FREIRE,
1996).
No ano de 2015 o Ministério da
Educação (MEC) lançou uma proposta de Base Nacional Comum Curricular – prevista
na Constituição[2]
e também no Plano Nacional da Educação[3] – mais conhecida sob a
sigla BNCC, que por sua vez reacendeu as discussões sobre um possível
retrocesso da educação brasileira e marcadamente do ensino de história. Nesse
documento, o principal descontentamento de uma parcela da comunidade científica,
diz respeito ao proposto para o ensino de História. Em uma matéria feita pelo
G1 com alguns profissionais da área, foi possível ter ideia sobre o
direcionamento das críticas. O Historiador Marco Antônio Villa, um dos
entrevistados, diz no texto, ao se referir as temáticas contempladas pela BNCC:
História
Antiga: não tem Egito, não tem Mesopotâmia, aquilo que nós estudamos, não tem
Grécia, Roma. Por exemplo, qual a importância de Grécia e Roma? Democracia
ateniense, filosofia grega, (...) todo esse arcabouço que formou o mundo
ocidental no campo da religião, da política, da ética, da moral, da história,
da literatura, tudo isso é omisso. Apagaram. E colocaram no lugar o que?
História da África, o que eles chamam de Ameríndia, uma história indígena mal
feita porque exclui, por exemplo, toda a América do Norte, e a questão da Afro
América, que a gente não sabe bem o que eles conceituam de Afro-América (G1,
2016)
Ou
seja, na argumentação acima percebe-se que os conteúdos são o foco da crítica.
Não se mede a relevância dos que foram selecionados, mas se enfoca nos que
tradicionalmente existiram, mesmo estes sendo de pouca significância e reflexo
nas aprendizagens do saber histórico. Christine Laville (1999)
vai nos mostrar exemplos parecidos, ao redor do mundo, em seu artigo “A guerra
das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de História”, em que o
ensino de história está sempre como uma das preocupações dos governantes e dos
membros políticos, como nos Estados Unidos, onde inquietados com as
aprendizagens dos estadunidenses, uma equipe de pesquisadores planejou normas
para organizar estreitamente o conhecimento histórico necessário – ponto de
vista governamental. É importante pontuar ser a célula mater do debate a
respeito da BNCC, a problemática dos conteúdos, como corrobora Laville (1999):
[...]quando
o ensino da história é criticado ou acusado, quando provoca debates, como
muitas vezes acontece, não é porque as pessoas se inquietam com o alcance dos
objetivos de formação que lhe são oficialmente atribuídos, mas ‘em razão’ dos
conteúdos fatuais, por se julgar que certos elementos estariam ausentes e que
outros estariam sendo ensinados em lugar de coisa melhor, como se o ensino da
história continuasse sendo o veículo de uma narração exclusiva que precisa ser
assimilada custe o que custar. (LAVILLE, 1999, P.4).
O ensino de história até
esse momento não discute o seu papel formador, a sua função no ambiente
escolar, mas se dá excessiva atenção aos conteúdos. Hoje um professor,
educador, seja lá qual a denominação mais conveniente, amante da sua profissão,
sabe ser o conteúdo um pilar considerável, no entanto, não o mais fundamental.
Não se tem a pretensão – me refiro à educação básica – de formar historiadores
e, ou de formar cidadão-súditos, como foi o caso até o período da Ditadura
Militar brasileira, pelo contrário, hoje se educa para a cidadania e
participação ativa na sociedade.
Já no tangente a Associação Nacional
de História, doravante ANPUH – que promoveu diversas discussões sobre a
temática da construção da Base –, a presidente em exercício, Maria Helena Rolim
Capelato, também emitiu um comunicado onde dizia: “Estas escolhas não são
neutras e se efetivam, muitas vezes, em disputas acirradas sobre o que deve ou
não ser ensinado aos alunos” (CAPELATO,
2015). Ela, mais comedida, entende ser a construção da Base Nacional Comum um
instrumento que pode ser um retrocesso a história da disciplina de História na
sala de aula e, logo em seguida, propõe: “consideramos que é preciso assegurar
um amplo debate que possibilite a expressão de opiniões, proposições e a
construção de consensos” (CAPELATO,
2015).
Sendo assim, ao observar o ambiente
escolar – através dos mecanismos citados no primeiro parágrafo –, ao intervir
naquela realidade e, por outro lado, ao perceber os debates e discussões
envoltos sobre o ensino de História e a contestação à BNCC, este trabalho
pretende trazer reflexões e aportar a metodologia da história local como um
instrumento que é essencial a um trabalho de ensino/aprendizagem engajado e que
possibilita construções não evidenciadas em vários anos de produção tanto do
saber histórico, como deste colocado ao ensino de história. Longe de querer
resolver o problema entorno da BNCC, esse estudo pretende apresentar o ser do
aluno como o mais interessado numa Base que possa suprir suas necessidades e
não o ego das perspectivas tradicionais.
Mas,
para melhor entender o argumento trazido pelo professor Marco Antônio Villa em
entrevista ao G1 (site da rede Globo), e a todo esse conflito sobre o papel da
história em sala de aula e na formação da consciência histórica, se faz
importante agora, algumas reflexões sobre a produção do conhecimento histórico
e do ensino de história no Brasil.
Quanto
é nova a nova perspectiva da produção do conhecimento histórico e do ensino de
história?
Bem,
nos últimos meses de discussão entorno da implementação da BNCC, um fático tem
chamado a atenção, a crítica entorno de como ela é construída e das exclusões
que poderia estar fazendo. Isso leva a pensar sobre o ensino de história de uma
forma ampla, ou seja, as escolhas que cada momento teve de fazer na hora de se
conduzir o ensino dessa ciência. Além disso, devemos pensar: quem foram as
pessoas que contaram e produziram a História? O que se disseminou nas escolas?
O
ensino de História no Brasil é marcado tanto pela historiografia e suas
mudanças como também pelas características sociais e políticas de cada tempo.
Assim, ao longo de cada época, tanto no âmbito escolar como no meio acadêmico,
as transformações são constantes.
No
período colonial observa-se que a educação desenvolveu-se pouquíssimo e ficou a
cargo da Igreja, tendo como principal base a Companhia de Jesus, principal
ordem religiosa naquele momento. Assim,
a educação, além de muito limitada, era diretamente relacionada às ideias
religiosas. A história ensinada era quase unicamente história bíblica ou
hagiográfica. Era, na verdade, uma matéria encarregada de ajudar na catequese e
na formação de uma moral católica (VIEIRA, 2007, P.34-35).
No
período colonial a Igreja tinha um poder muito grande e o Estado era
concatenado a ela, logo, as proposições para o ensino de história refletiam as
concepções e perspectivas dessas instâncias.
Mas
como a História e, concomitantemente, o ensino dela é um palco para debates, o
que vimos no período Imperial é uma modificação – ainda sútil? – na perspectiva
de como ela deveria ser conduzida e seus objetivos.
História sagrada e a História profana, ou
civil, acabava por fundir, de certa forma, alguns objetivos das duas. Isso
ocorria porque à História atribuía-se a função de formação moral das crianças e
jovens, fosse pelos princípios cristãos e pela doutrina da religião católica,
fosse pelo conhecimento de fatos notáveis do império (FONSECA, 1998, P. 47).
O
nascimento da História enquanto ciência, no século XIX, vai facilitar sua
regulamentação como matéria escolar. É nessa situação que vão emergir os
primeiros manuais escolares como o produzido por Joaquim Manuel de Macedo,
professor do colégio Pedro II, do qual disseminava-se as tendências educacionais
para o resto do País. É necessário meditar, ainda a partir da década de 1840,
sobre a importância do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que
acobertado pelo próprio Imperador, tomará para si o trabalho de escrever a
“história oficial do país”. E não só isso, esse Instituto estará engajado com a
questão da nacionalidade, ou seja, intentava à construção da identidade
nacional. “Sua produção influenciou profundamente o ensino escolar,
principalmente ao dotar a história de um caráter civilizacional, ligando a
História do Brasil à História Europeia, então modelo de civilização a ser
seguido” (SOUZA; PIRES, 2010).
Vale
ressaltar que, no século XIX, as divisões da História, como a conhecemos, de
Antiga à Contemporânea fora estabelecida (BITTENCOURT, 2009, p.48).
Diante
do método científico proposto pelos positivistas[4] e aceito pela comunidade
científica – europeia – da época, a História adotou a linguagem das ciências
naturais e estabeleceu um novo rumo na produção e no ensino. Os manuais de estudos
históricos que entraram em massa no Brasil, eram de origem francesa, o máximo
que se fazia, segundo Nadai (1993), eram “traduções dos compêndios franceses”,
pois na falta das traduções, os próprios textos em francês eram utilizados (NADAI,
1993).
Assim,
a história inicialmente estudada no país foi a História da Europa Ocidental,
apresentada como a verdadeira História da Civilização. A História pátria surgia
como seu apêndice, sem um corpo autônomo e ocupando papel extremamente
secundário. Relegada aos anos finais dos ginásios, com número ínfimo de aulas,
sem uma estrutura própria, consistia em um repositório de biografias de homens
ilustres, datas e de batalhas (NADAI, p. 146, 93).
Ou
seja, diante das contribuições historiográficas do momento histórico, e da sua
discussão e aceitabilidade por meio da comunidade científica, o ensino foi
sendo modelado. Ao tomar como referência o modelo europeu de produção, se
procurou uma árvore genealógica da formação nacional. A História do Brasil, a história
das peculiaridades que aconteciam e davam formas aos locais, as regiões e a
nação ainda eram subtópicos na perspectiva de transição entre o Brasil Império
e o período republicano.
Com
a República, em seus primeiros momentos, não houve mudanças muito significativas
no ensino de História, o que aconteceu foi acentuar a questão do civismo. Alargarão
muito por isso, as biografias, com o intuito em enaltecer peças exemplares no
amor e doação à pátria. É também nesse interim que a história religiosa vai
sendo deixada de lado. No entanto, as reformulações feitas nos anos de 1930 e
1940 favoreceram a coalizão das políticas educacionais e puseram o ensino de
História no cerne dos debates com o intuito de formação de uma identidade
nacional. “A partir desse momento, não mais deixaria de haver programas
curriculares estruturados com definição de conteúdo, indicação de prioridades,
orientação quanto aos procedimentos didáticos e indicação de livros e manuais”
(FONSECA, 1998, P. 52).
O
que se viu com o governo Vargas foi o objetivo de reduzir as liberdades
regionais e locais, porém, fortalecer a união nacional. Nesse decurso a
História funcionou como instrumento ideológico na construção dos vínculos
nacionais. Agora, além de se estudar os processos de formação da nação –
tomando como base os europeus – também se estudava os heróis republicanos, como
por exemplo, Tiradentes (FONSECA, 1998, P. 54).
Ao
escolher essa perspectiva, de se contar a história dos líderes, se ocultava
muitas outras formas de contar histórias. Mas ainda não era o momento de contar
a história dos demais componentes da população. O espaço escolar foi, assim, o
local adequado para se institucionalizar uma “memória oficial, na qual as
memórias dos grupos socais, das classes, das etnias não dominantes economicamente,
não se encontravam suficientemente identificadas, expressas, representadas ou
valorizadas” (NADAI, 1988).
Mesmo
após o fim do governo Vargas, em que houve algumas mudanças com intervenção do
Estado, à disciplina de história escolar, pouco se afastará dos conceitos que a
vinham norteando. Com o golpe de 1964, História e Geografia vão se fundir em
Estudos Sociais.
Segundo
as determinações do próprio conselho Federal de Educação a finalidade básica
dos Estudos Sociais seria ajustar o aluno ao seu meio, preparando-o para a
‘convivência cooperativa’ e para suas futuras responsabilidades como cidadão no
sentido do “cumprimento dos deveres básicos para com a comunidade, com o Estado
e a nação”. Nessa concepção os homens não aparecem como construtores da História;
ela é conduzida pelos “grandes vultos”, cultuados e glorificados como os únicos
sujeitos históricos”. (FONSECA, 1998, P. 57, 58).
Com
isso, a disciplina de história foi adequada e ressignificada com o propósito de
servir como recurso para desenvolver nos discentes um patriotismo excessivo e a
subserviência ao poder institucionalizado. Como diz Elza Nadai (1993) “Escolas
foram fechadas, professores e alunos presos e respondendo a processos-crimes
foram algumas das formas usuais de tratamento por parte dos novos donos do
poder”.
A
partir dos anos 1970 e 1980 o campo da historiografia sofre profundas
modificações, instigados pelas novas propostas metodológicas e pelo alargamento
do campo da História. Com isso, abordagens e assuntos antes vistos com desconfiança
e imprecisão passaram a fazer parte do trabalho do Historiador. Peter Burke
(1992) vai ter uma postura, até certo ponto cética, sobre a nova produção
historiográfica, vai classificar ela como “existindo devido aquilo que se opõe”.
Nesse sentido a nova produção histórica para Burke (1992) é uma reação direta a
perspectiva tradicional – leia-se positivista. O que antes a História via como
imutável, passa a ser analisado como acontecimentos mutáveis, sujeitos a
variações no tempo e no espaço.
[...] a nova
história começou a se interessar por virtualmente toda a atividade humana.
[...] Nos últimos trinta anos nos deparamos com várias histórias notáveis de
tópicos que anteriormente não se havia pensado possuírem, como por exemplo, a
infância, a morte, a loucura, o clima, os odores, a sujeira, os gestos, o
corpo. [...] O que era previamente considerado imutável é agora encarado como
uma “construção cultural” sujeita a variações, tanto no tempo quanto no espaço.
(BURKE, 1992, p. 11).
Algumas
abordagens com a História Local também começam a invadir o meio acadêmico, e obras
consagradas pela historiografia contemporânea, nos mostram o alcance desse
enfoque que parece restrito, mas se bem articulado nos apresentam complexas
relações. O melhor registro para exemplificar isso é a obra o “Queijo e os
vermes” do italiano Carlo Ginzburg, que não se enquadra na ótica da História
Local, porém faz uma análise esclarecedora e que pode ser aproximada a essa metodologia.
Nesse texto ao partir de uma microanálise Ginzburg (1998) faz diversas
associações com a sociedade que circunda o seu objeto de estudo. O seu olhar se
volta para o moleiro Menocchio, um herético do século XVI que filtrou obras e
aspectos da “cultura erudita” para construir uma cosmovisão bem particular. Além
disso, o apanhado a partir de Menocchio possibilita a apresentação de uma
conjuntura da época da reforma, e a percepção da ação da Igreja Católica além,
é visível, da importância da incipiente imprensa no seio da sociedade da Europa
do século XVI. Interessante é notar que toda essa abordagem entorno de
Menocchio nasce a partir de uma área, a região do Friuli, na Itália (GINZBURG,
1998).
Um
outro exemplo, dessa vez mais recente, e que merece destaque pelo enforque, é o
do docente da Universidade Federal de Pernambuco, Antônio Torres Motenegro que
em seu livro “História Oral e Memória: a cultura popular revisitada” (2013) nos
apresenta a História Local sob outra óptica, a dos moradores do bairro de Casa
Amarela, que lutavam contra a tentativa de expropriação levada a cabo por um
sujeito que se denominou dono das terras – olhar dos moradores do bairro. Nesse
texto o professor, ao utilizar de relatos orais e outras fontes, faz diversas
relações entre a ação dos moradores e a situação política e social do Brasil da
época (MONTENEGRO, 2013).
Com
essa expansão do campo da produção do conhecimento histórico, o ensino de
história também vai se modificar e, nesse ângulo, os acontecimentos passam a
ser vistos em sala de aula como momentos para indagações – busca-se reflexões
entorno dos conteúdos. Se os assuntos, na ótica tradicional, já não davam as
respostas esperadas a um público que, nos últimos anos, passou a frequentar as
carteiras escolares, os novos traquejos da história passaram a possibilitar
maiores entendimentos e articulações (NADAI, 1988).
Logo,
ao observar a BNCC que foi proposta pelo Ministério da Educação, fica claro que
diferentemente das outras fases da História como disciplina escolarizada, essa
nova situação propõe uma abordagem dos que não foram selecionados em outras
épocas. Os que foram silenciados durante a História brasileira, são agora tidos
como construtores da História. Além disso, essa proposta de Base Curricular
procura enfocar cada vez mais a História do Brasil e, com isso, fazer o que não
foi feito em outros momentos, onde se privilegiou a História da Europa
Ocidental e tendo a história nacional como apenas o apêndice.
Enfatiza-se
a História do Brasil como alicerce a partir do qual tais conhecimentos serão
construídos ao longo da Educação Básica. Tal ênfase, é importante ressaltar,
não significa exclusividade na abordagem da história brasileira nem tão pouco a
exclusão dos nexos e articulações com as histórias africanas, americanas,
asiáticas e europeias. Aliás tais nexos são apontados em vários objetivos de
aprendizagem tanto no ensino Fundamental como no Ensino Médio (BRASIL, 2015, p.
242).
Refletindo
sobre a citação presente na Base Nacional, é possível ver que não há exclusões
explicitas, como dito por alguns pesquisadores na matéria feita pelo G1 – que
foi citada no início do texto –, mas simplesmente, uma ênfase verificada a
partir das necessidades educacionais discentes de se estudar história do país,
deslocar o eixo, e dessa vez, não parece ser uma proposta de ensino vinda de
cima, mas refletida entre a cultura erudita e a cultura popular – o objetivo é
ensinar a um público que estava ausente, até recentemente, das carteiras
escolares.
Também
não se viu, nessa proposta, o intuito de ensinar datas, vultos ou
acontecimentos de maneira estática, mas de pôr as produções historiográficas
das últimas décadas no meio da cultura escolar. É a situação mais favorável
para se discutir a história em sala de aula sobre diversos olhares; é mostrar
aos alunos que eles podem tecer críticas diante de várias fontes e participar
ativamente do aprendizado do saber histórico. Se antes os vultos faziam a
História de forma isolada, desconexas com as várias realidades, observa-se
nessa proposta de BNCC, a esperança de uma articulação e construção com a vivência
dos alunos. Ou seja, uma articulação entre o que é tradicional e necessário e
os novos conteúdos significativos (SCHMIDT, 2005).
Logo,
como disse Selva Guimarães Fonseca (2010) “a história ensinada é sempre fruto
de uma seleção, ou como atualmente se diz, de um “recorte” temporal, histórico.
As histórias são frutos de múltiplas leituras, interpretações de sujeitos
históricos situados socialmente”. Ou como define Sacristán (1998), o currículo
é uma construção social, “um projeto seletivo de cultura, cultural, social,
política e administrativamente condicionado” (SACRISTÁN, 1998, p.34); portanto,
uma opção cultural.
Se
já tivemos um ensino que privilegiou a história europeia e ao lado dela a dos
grandes líderes – uma história produzida de cima –, por que não dar uma
oportunidade a essa nova ênf/ase da forma que está sendo elaborada? A situação do país parece propícia a uma nova
abordagem da história em sala de aula. É claro que ela não deve excluir os
nexos e a relevância do mundo europeu, mas distribuir de forma mais justa entre
os demais mundos construtores de nossas histórias.
Ao
trazer esse apanhado, o intuito foi mostrar como a produção e o ensino de
história esteve impulsionado pelo contexto político e social de cada momento. O
ensino de história foi marcadamente posto a serviço dos grandes vultos da
nação, mas isso não refletiu em uma melhor identificação do aluno com a
aprendizagem desse saber e, ocasionando até hoje, certo desprezo pela História (FONSECA,
2009, p. 14). Alguns professores em aulas e debates – na universidade – ao se
exaltarem sobre o ensino de História denunciam: “ainda estamos no século XIX”.
De início o espanto, diante de tal afirmação, mas depois o entendimento da
crítica, pois para eles, muitas das práticas educativas para a História em sala
de aula ainda pertencem aquele período – as inquietações de alguns intelectuais
também não estão arraigadas no século XIX? (LIMA, 2009, p. 44)
O
intuito, a partir de agora, será ver na BNCC a sua relação com as proposições
temáticas para o ensino de história e apresentar a História Local – uma
abordagem que também ganhou espaço no giro historiográfico da década de 1970/1980,
junto com as análises micro-históricas – como um dos componentes do currículo e
as possibilidades que o trabalho com esse viés pode oferecer ao professor, além
dos ganhos possíveis para os alunos (FELIZ, 2006, p.19).
História
local, BNCC e o trabalho docente
Sendo
inserido no debate sobre “história local e dos bairros”, proposto através do
projeto do PIBID de História da UFPE[5], o
tema foi me instigando e, cada vez mais, tive a oportunidade de desbravar esse
espaço da história ensinada, percebendo as dificuldades e as possibilidades que
ela oferece ao professor, além dos reflexos das ações com essa metodologia nos
alunos. No PIBID, graduandos estiveram inseridos em escolas públicas da região
metropolitana de Pernambuco, e levaram a ideia de envolver ensino/pesquisa e
intentar o interesse dos alunos da educação básica pela História. O grande
desafio desse trabalho foi articular o conhecimento local ao das
macro-estruturas e aplicar a História Local em diálogo com os conteúdos
escolares.
O trabalho com a História Local não
é algo novo, pois a preocupação com o local parece ser inerente a educação,
como bem aponta Schmidt (2007) que diz ser desde Rousseau “na aprendizagem do
Emílio na observação da natureza” o interesse nesse apanhado, além de outros
intelectuais que já anunciavam a importância dessa metodologia na educação de
crianças e jovens. Nos currículos, a História Local também não é tão recente
assim, pois desde a década de 30 está inserida nas propostas curriculares,
saindo de recurso metodológico a conteúdo ao longo dos anos e das diversas
propostas educacionais.
O que vai ser diferente com o tempo,
no que se refere ao tratamento com a História Local, diz respeito a forma de
condução dessa metodologia, pois como ressalta Bittencourt (2009, p.169) “A
história local pode simplesmente reproduzir, a história do poder local e das
classes dominantes, caso se limite a fazê-los conhecer nomes de personagens
políticos”, logo precisa, para evitar tais riscos “ identificar o enfoque e a
abordagem de uma história local que crie vínculos com a memória familiar, do
trabalho, da migração, das festas...” (BITTENCOURT, 2009, p.169).
A História Local tem se mostrado
necessária ao ensino por viabilizar o entendimento do entorno do discente e por
articular o passado e o presente nos vários espaços onde esse indivíduo
frequenta, como por exemplo, escola, casa, cidade, trabalho e etc., e por
situá-lo nas problemáticas do momento presente. Como nos diz Bauman (1999):
Próximo,
acessível é, primeiramente, o que é usual, familiar e conhecido até a
obviedade, algo ou alguém que se vê que se encontra, com que se lida ou
interage diariamente, entrelaçado à rotina e atividades cotidianas. “Próximo” é
um espaço dentro do qual a pessoa pode-se sentir chez soi, à vontade, um
espaço no qual raramente se é que alguma vez, a gente se sente perdido, sem
saber o que dizer ou fazer” (BAUMAN, 1999, p. 20).
Logo, transportando a citação de
Bauman e a concatenando com os propósitos da História Local, observa-se que na
proximidade, na vivência cotidiana e nos espaços onde o sujeito tem, no mínimo,
um leve identificação com o lugar, se torna mais aprazível fazer relações, ou
seja, partindo de um aporte entre o que se vive, instigasse o intervir e,
assim, a ações de maneira mais espontâneas que vão sendo amadurecidas ao longo
do tempo – pensamento crítico. Isso foi evidenciado na trajetória feita através
do PIBID, pois os alunos – participantes da empreitada – ao longo das ações com
História Local passaram a articular melhor suas críticas e, partindo do
conhecido, de aspectos onde sua subjetividade estava presente, puderam intervir
de forma mais consciente na dinâmica das aulas de História (QUEIROZ; SOUZA;
NASCIMENTO JÚNIOR, 2015).
Outra iniciativa que merece atenção
é a explicitada por Schmidt (2007) que realizou um projeto intitulado
“Recriando Histórias” com o intuito de por alunos e professores em contato com
o trabalho investigativo a partir da História Local, não estudando o local por
ele mesmo, mas com a intenção de encontrar os nexos nas possibilidades. Ela
entende ser esse viés facilitador de “[...] construção de problematizações,
apreensão de várias histórias lidas a partir de distintos sujeitos históricos,
das histórias silenciadas, histórias que não tiveram acesso a História”
(SCHMIDT, 2007, p. 191). Além disso, ela entende a ‘História’ presente nos
livros e nos materiais didáticos como um saber homogeneizador e propõe a saída
pela História Local tendo em vista mostrar os desdobramentos a partir dos
sujeitos. Vê na história da localidade uma porta para concatenar memória
individual e coletiva e, a partir disso, vincular à ‘História’ com H maiúsculo[6] fazendo com que a História
tenha mais sentido.
Na
BNCC, que fora proposta no ano de 2015, a História Local também tem seu espaço,
e é entendida como essencial para a articulação entre os conhecimentos em
outros níveis.
A
História Local requer um tipo de conhecimento diferente daquele focalizado no
alto nível de desenvolvimento nacional e dá ao pesquisador [professor e aluno]
uma idéia mais imediata do passado. Ela é encontrada dobrando a esquina e
descendo a rua. Ele pode ouvir os seus ecos no mercado, ler o seu grafite nas
paredes, seguir suas pegadas nos campos (SAMUEL, 1990, p. 220).
Segundo
essa proposta: “[...] a História do Brasil deve ser compreendida a partir de
perspectivas locais, regionais, nacional e global e para a construção e
para a manutenção de uma sociedade democrática” (BRASIL, 2015, p. 243). Dessa
forma o aluno tem a oportunidade de se verificar como sujeito histórico, pois é
possível que ele articule vivências pessoais e do dia a dia com as discussões e
construções da coletividade. Em um texto do jornal Folha de São Paulo, o
escritor Contardo Calligaris, tece uma feliz reflexão sobre a História e a
coloca como um lugar de abstrações onde se torna mais simples de e possível de compreender,
na medida em que faz relação com as inúmeras pequenas histórias que são o
tecido da ciência histórica. Segundo Contardo: “Ela [a História] só vale porque,
de uma maneira ou de outra, ela mexe com nossas pequenas histórias”
(CALLIGARIS, 2007).
Se
o ensino de História se propõe como um espaço democrático, é necessário que as
culturas que influenciaram a construção da nacionalidade brasileira sejam
representadas igualmente. Se a história europeia recebeu primazia no processo
educativo e se a história brasileira já oportunizou o ensino dos heróis, há certo
tempo, esses modelos vem sendo questionados e as histórias dos que não tiveram
vez na História vem sendo inseridas no cotidiano escolar.
Ao
observar a BNCC, é possível perceber a organização dos conteúdos por eixos
temáticos e a possibilidade de trabalhar de diferentes formas, inclusive com a História
Local, ao longo da educação básica de maneira a propor abordagens a partir
desses novos sujeitos nas dinâmicas das aulas de história. Além disso, ao
tratar com eixos temáticos, a proposta da BNCC deixa claro que os assuntos
devem ser melhores distribuídos, com o intuito de contemplar os diversos grupos
construtores da História nacional (BRASIL, 2015, p. 243).
Vale ressaltar ser o trabalho
docente, diante de toda essa reviravolta, fundamental ao processo de
ensino/aprendizagem da ciência histórica pelos alunos. Um professor que saiba
articular os conteúdos, os métodos e os objetivos, poderá levar os aprendentes
a perceber toda essa complexidade que envolve a História e levá-los a
aprendizagens de maneira crítica (LIBÂNEO, 2002).
Diante dessa proposta de BNCC e do
uso da história da localidade como possibilidade educativa, é conveniente tratar
o trabalho docente como lugar de construção do saber, como um conhecimento que
não está dado – como era evidenciado na perspectiva tradicional, onde o
conhecimento de História já chegava como algo estanque –, como uma construção
entre sujeitos históricos que precisam ser inseridos e percebidos dentro do
amálgama social que historicamente tentou esquecê-los.
Considerações
Finais
Graças
às experiências obtidas através do PIBID de História da UFPE, da disciplina de
Estágio Supervisionado e dos trabalhos apresentados em simpósios temáticos nos
últimos anos, foi possível analisar o ensino de história de forma a entende-lo
como um lugar de disputa constante entre o que deve e como pode ser ensinado
aos cidadãos.
Também
foi possível inferir que, ao ser acusado de retrocessos ou de deslizes nas
elaborações de propostas curriculares, o que mais foi enfocado nas críticas dos
intelectuais e governantes concerne aos conteúdos – sempre há algo melhor para
pôr no currículo de história. Isso também fora evidenciado através das críticas
postas à Base Nacional Curricular Comum. Os alunos, por exemplo, das diversas
camadas sociais, possuem as suas experiências individuais e coletivas também
plurais, parecem não ser tão importantes quanto o tratamento dado ao conteúdo
da proposta de Base.
O
ensino de história esteve, durante muito tempo de sua ação nas escolas, marcado
pelo ensino da história europeia e pela história nacional vista de cima. Isso
refletiu em um ensino que só contava a história de determinados membros da
sociedade. Hoje, essa metodologia é revista, e apresenta-se outras abordagens
que prezam por expor atores e atrizes que, antes, se expressavam com as
cortinas fechadas.
Ao
ser inserido no debate com a História Local vi que está pode ser uma
alternativa significativa ao ensino de história, se bem aliado aos objetivos da
disciplina, e pode trazer ganho aos alunos e mudança de percepção sobre a
História. Através desse aporte é possível fazer os alunos viverem a história no
limite do que ela pode oferecer de concreto e, assim, possibilitar o
alargamento do campo de visão do próprio discente ao longo do tempo.
Para
tudo isso, um trabalho docente esperto as novas transformações no cenário
político e cultural, antenado as novas formas de se fazer história, pode propor
na sala de aula temáticas as mais plurais e levar os alunos do conhecimento que
já possuem a outras vivências ainda não experiências (BENJAMIN, 1985, p. 114).
Logo,
o que é necessário entender nesse momento, é que o currículo é construído com
base nas demandas do contexto histórico ao qual está circunscrito. Se há pouco
estudávamos história sob uma ótica, hoje parece ser necessário entender que é
insustentável mantê-la do jeito que pedem alguns estudiosos.
Como aluno de graduação em História, o
aprendizado obtido através de professores e pesquisadores ao longo da formação
tem reforçado a percepção de que:
[...]
pensar como historiador [professor/pesquisador], às vezes, é difícil, porque
significa termos que admitir que determinadas verdades, determinadas certezas,
determinados caminhos que achamos os mais corretos, os mais indiscutíveis,
podem e serão tragados pelo tempo, se não tivermos a capacidade de
ressignificá-los, de atualizá-los, de redefini-los. Ser historiador é lidar com
a morte de todas as coisas, inclusive de nossas certezas mais queridas (ALBUQUERQUE
JÚNIOR, 2006, p. 211).
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[1] Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência
[2] Art. 210. Serão
fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais
e regionais.
[3] Plano que estipula metas à
Educação Básica. Disponível em:http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm.
Acesso em: 01.06.2016
[4] A autoria do termo positivismo é
geralmente atribuída ao filósofo Augusto Comte (1798-1857) e é comumente
entendida como a linha de pensamento que entende que o conhecimento científico
sistemático é baseado em observações empíricas, na observação de fenômenos
concretos, passíveis de serem apreendidos pelos sentidos do homem. Não apenas
isso, o posit/ivismo é a ideia da construção do conhecimento pela apreensão
empírica do mundo, buscando descobrir as leis gerais que regem os fenômenos
observáveis.
[5] Projeto elaborado e conduzido
pelas professoras Dras Isabel Guillen e Adriana Paulo (Coordenadoras)
[6] Quando falo História com H
maiúsculo, estou me referindo àquela consagrada pelos positivistas como de viés
científico.
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