quarta-feira, 11 de outubro de 2017

EREM Martins Júnior realiza Festival Árabe


     No dia 5 de outubro o PIBID de História em parceria com o PIBID de Biologia, juntamente com os profissionais da escola coordenados pela professora supervisora Adriana Maia realizaram um Festival Árabe, com o intuito de mostrar uma nova perspectiva do Oriente Médio diferente do que é perpassado nos noticiários que apresenta de maneira generalizada a questão do terrorismo e do fundamentalismo religioso. O evento se deu através da realização de oficinas para fomentar o interesse pela cultura árabe, sendo elas: 
  • Oficina de Culinária Árabe ministrada pelo PIBID de Biologia e a professora Silvana Miranda:
  • Equipe de professores que colaboraram para a realização do Festival Árabe
    Equipe do PIBID de Biologia e a professora Silvana Miranda
    A culinária Árabe 
      Estudantes do 2º B na palestra sobre a culinária Árabe 
  • Oficina de Literatura Árabe coordenada pela bibliotecária Mariluce Oliveira
Painel de exposição sobre o conto árabe

Estudantes dos 1º anos reunidos na oficina de literatura 

Equipe do PIBID de História e a supervisora Adriana Maia 

  • Oficina de Azulejos coordenada pela professora Maria Mendes 
Fachada da oficina de Azulejos

Estudante do 2º C na elaboração de um azulejo arabesco 

Produto da oficina de Azulejos no Festival Árabe

    A professora Maria Mendes contou com
a ajuda de estudantes do 2º C como monitores na oficina

Estudantes dos 2º anos na produção de azulejos arabescos

  • Oficina de Mídias Digitais com o PIBID de História e a professora Adriana Maia
A professora Adriana Maia e os estudantes do 1º B em uma conversa
              sobre a importância da realização do festival árabe

PIBID de História e os estudantes do 3º ano A e B
em uma conversa sobre o conflito árabe-israelense

Exibição de vídeos acerca da temática proposta pelo festival
Oficina de QR CODES oferecida aos estudantes do 3º A e B
para melhor entendimento do conflito árabe-israelense
                                          
Oficina de QR CODES oferecida aos estudantes do 3º A e B
para melhor entendimento do conflito árabe-israelense

   Durante a culminância do evento os estudantes apresentaram uma peça teatral para toda comunidade escolar e em seguida o Cine Inovação apresentou vídeos acerca da temática do Oriente Médio. Este evento conseguiu mobilizar todos os estudantes da escola e teve sua origem do projeto bimestral do PIBID de História da escola que tratou dos conflitos árabes-israelenses nas turmas do 2º anos. 

terça-feira, 10 de outubro de 2017

O dia da China através da equipe PIBID e estudantes da Escola de Referência de Ensino Médio de Paulista

Com a necessidade da descolonização do pensamento e do ensino de História na contemporaneidade. O PIBID (Programa Instituição de Bolsa e Incentivo a Docência) de História da UFPE propôs uma série de realizações de projetos que abordassem nações periféricas nas diversas escolas do Grande Recife que vivenciam o programa.
Estudantes puderam aproveitar a exposição sobre a China para aprimorar o conhecimento sobre o conteúdo.


            Os pibidianos abordaram a China contemporânea, dividindo seu trabalho em quatro grandes apontamentos sobre o cotidiano chinês, que são: Entretenimento, Políticas internas e Relações Externas, Culinária e Tecnologia e Tradição. Contando com a participação de todos os estudantes dos 1º C e 1º E da instituição, sendo divididos e orientados pelos estagiários contando com a supervisão do professor titular de História da escola.

Estudantes participaram ativamente na construção do projeto.

Entre encontros durante as aulas, depois do horário letivo e nos intervalos, os estudantes realizaram uma série de oficinas e atividades que duraram das 10 h até as 14 h com uma pausa para o almoço no dia 09/10/2017. Partes de vídeos, debates sobre o papel feminino na China, painéis de fotos, oficinas sobre os diversos temas já citado foram vivenciados por todos as outras turmas de 1º ano do Enino Médio da Escola (1° A, B, D, F) e pelos funcionários e professores que desejaram participar desse momento de conhecimento.


            O evento foi um sucesso pedagógico, pois sem dúvida nenhuma fez com que os alunos, estagiários e professores que vivenciaram esse momento, pudessem conhecer um pouco mais do cotidiano chinês. Além de aproximar os estudantes e os pibidianos que acabaram por se conhecer um pouco mais nas preparações das oficinas e no dia a dia do trabalho.

quinta-feira, 5 de outubro de 2017

Aula sobre o conflito árabe-israelense na EREM Martins Júnior

O Pibid da EREM Martins Júnior desenvolveu nas três turmas de segundo ano seu projeto bimestral, que tratou da temática árabe-israelense, numa série de aplicação e replanejamento de aulas a proposta se deu no trabalho do conflito entre Isarel e Palestina, compreendendo-o como uma guerra gerada estrategicamente, desde a desfragmentação do Império Turco-Otomano no início do século XX, passando pela formação do Estado de Israel na Palestina em 1947 e até os dias atuais. A proposta da projeto foi trabalhar com mídias digitais na sala de aula, utilizando uma tecnologia nova para acessível a aparelho portátil e sem a necessidade de comunicação com a internet para seu funcionamento, estamos nos referindo ao aplicativo QR CODE, um leitor de códigos que podem ser afixados em qualquer lugar. Para compreendemos a temática do Oriente Médio em sala de aula com o apoio do QR CODE, o Pibid da escola confeccionou um muro de papelão e o pôs no centro da sala representando o muro real existente na Cisjordânia que será os povos árabes dos judeus, dividindo assim a turma em dois lado, um árabe outro judeu, em ambos os lados haviam QR CODES com informações sobre a região e questões geopolíticas, tais como o envolvimento norte-americano no tempo presente, que foram lidos pelos próprios celulares dos estudantes durante a aula. A partir, da desconstrução do muro, a aula ganhou forma e o conteúdo foi construído através do debate, ao final, foi solicitado que os estudantes, em equipes, produzissem manchetes de jornal nas plataformas prezzi ou canva na internet.

Bolsista Mariana Nascimento mediando discussão sobre assunto

Bolsista Nathani Neves mediando discussão sobre assunto

Utilização de celular em sala de aula - Mediação: Bolsista Lucas Melo

Bolsista Luis Felipe Durval

Rosely Bezerra com estudantes do 2º "B"
 Confecção do Muro pelos bolsistas da escola e pela supervisora do programa

 

quinta-feira, 28 de setembro de 2017

EREM Martins Júnior participa de Seminário sobre a Revolução Russa na UFPE

No dia 15 de agosto de 2017 o Pibid de História da EREM Martins Júnior participou do Seminário "O Centenário da Revolução Russa", organizado pelo NEPED (Núcleo de Estudos Eleitorais, Partidários e da Democracia) que trouxe reflexões acerca do Socialismo Soviético e suas contribuições para o tempo presente, no dia 15 os estudantes do 2º ano "B" participaram da  Mesa: "Artes, Cinema e Revolução Russa" que tratava sobre as inovações e desenvolvimento da Revolução Russa no campo da estética, das artes e também do cinema, do período pré-revolucionário à consolidação do stalinismo, com a participação dos professores: Cid Vasconcelos (Comunicação Social/UFPE) e Jordi Carmona Hurtado (Filosofia/UFCG).

Bolsistas Rosely Bezerra e Nathani Neves; Adriana Maia (supervisora) e estudantes do 2º "B" da EREM Martins Júnior

EREM Martins Júnior visita exposição sobre a Revolução Republicana de 1817

A aula com os segundos anos do dia 01 de agosto, foi realizada no Museu da Cidade do Recife (antigo Forte das Cinco Pontas). O local é um importante patrimônio histórico para o Estado de Pernambuco, pois fora uma importantíssima construção dos holandeses no século XVII quando dominavam o Recife. O recorte da nossa visita no Forte das Cinco Pontas deu-se na exposição sobre a Revolução Pernambucana de 1817, que traz um acervo material e audio-visual da época, o local foi onde o Capitão José de Barros (o Leão Coroado) resistiu à voz de prisão, matando à espada o Brigadeiro português Barbosa de Castro (6 de março de 1817), sendo posteriormente lugar de prisão dos revolucionários, atualmente o prédio é o Museu da Cidade sendo administrado pela Prefeitura Municipal do Recife.

 Bolsista Luis Felipe Durval conversando com os estudantes sobre os resultados da Revolulção

2º Ano "B" na entrada do Museu da Cidade

quinta-feira, 31 de agosto de 2017

A encenação como ferramenta pedagógica: a EREM Trajano de Mendonça e a estética do Teatro do Oprimido

No dia 29 de agosto, o Pibid de História da UFPE desenvolveu atividades no EREM Professor Trajano de Mendonça, em Jardim São Paulo, utilizando a prática teatral como instrumento do ensino de História. A aula intitulada "A estética do Teatro do Oprimido desconstruindo o "Ciclo do Ouro" no Brasil" vivenciou a técnica "Teatro-Imagem" com os 2º anos A e B da escola.
"Espectador, que palavra feia!" (BOALl, 1991) o Teatro do Oprimido permite que atores e não-atores tenham a vivência teatral e utilizem o teatro como meio de transformação. O "espectador", o "sujeito passivo", assume papel protagônico, ensaiando para ação real e também conseguindo atribuir significados ao grupo social do qual faz parte.
A poética do Oprimido (1997) nos permite aproximar aqueles que não se enxergam como sujeitos ativos do teatro (e do mundo) a fazerem parte do jogo (e também da vida).
Alunos participam da dinâmica e se divertem.

Com a preocupação de tornar visível o pensamento dos alunos e alunas, escolhemos o "teatro-imagem", que tem como objetivo ajudar os participantes do jogo a pensarem com imagens e debater um problema sem o uso das palavras, usando apenas seus próprios corpos (BOAL,1997).

Antes da aplicação do plano, fizemos uma avaliação inicial para tomarmos conhecimento de qual era a relação dos alunos e alunas com o teatro. E como resultado foi possível perceber que a ida ao teatro não fazia parte das práticas realizadas pela maioria dos estudantes e que eles sequer tinham acesso às informações sobre as práticas culturais do Recife e Região Metropolitana. Neste sentido, indicamos para eles e elas sites e páginas nas redes sociais através das quais eles poderiam obter informações a respeito das peças que estão em cartaz no Recife.
O plano de aula foi pensado para que o conteúdo estudado anteriormente pelos estudantes fosse revisado e também rediscutido através da prática e do exercício do jogo cênico. Para isso, tivemos como ambiente o auditório da escola, nele formamos um círculo com os estudantes para iniciar o aquecimento, que por sua vez tinha como objetivo que os alunos iniciassem um processo de tomada de consciência dos próprios corpos, além de é claro, coloca-los na aula. O aquecimento contou com dois momentos que merecem atenção, primeiramente os estudantes deveriam caminhar pelo auditório e sempre que cruzassem com um colega, desejar-lhe "boa tarde". Esta foi uma proposta que nos deu retorno na medida em que permite aos estudantes estabelecer uma interação que muitas vezes é deixada de lado no dia a dia e deslocar seu olhar. Como colocou uma das alunas, por mais que convivam diariamente é raro que se cumprimentem. Em segundo lugar introduzimos alguns comandos. Quando ouvissem o termo "congela" deveriam parar como estivessem e fazer uma estátua nos "planos baixo, médio ou alto", conforme indicado por nós.
Alunos representando peça teatral.

Após esse aquecimento, partimos para um exercício em dupla: "o espelho". Sem falar, um deveria ser o reflexo do outro, buscando fazer exatamente os movimentos que seu parceiro ou parceira fazia. Buscamos a coletividade em todos os momentos e o perceber o outro. Os jogos, por sua vez, nos permitem aguçar a expressividade do corpo e nos dá consciência de que ele é também emissor e receptor de mensagens.
E assim, chegou a hora de associar o jogo ao estudo de História. Através do teatro-imagem, que conta com um jogo cênico chamado "escultor". Pedimos para que os estudantes se dividissem em dois grandes grupos e a estes que se subdividissem em mais dois (A e B). Para que assim, pudéssemos fazer com que A esculpisse os corpos dos integrantes do grupo B como se estes fossem estátuas e vice-versa.
Sorteamos temas que estavam inseridos dentro da temática do “Ciclo do ouro”, como escravização, inconfidência mineira, além de personagens como indígenas, bandeirantes, senhores de engenho e a coroa portuguesa, para que o grupo escultor pudesse expressar sua opinião através do que esculpisse no grupo esculpido, estabelecendo uma representação física do tema. Cada detalhe pode e deve ser levado em conta na hora de esculpir, a expressão facial, a posição das pernas, dos braços, etc.
A atividade foi marcada pela interação entre bolsistas e alunos.

A conclusão do trabalho foi feita através da projeção no datashow das imagens que eles haviam esculpido para que toda a turma pudesse visualizar, seguida da discussão feita a partir destas imagens que exprimiram versões muito específicas da História como, por exemplo, quando um dos grupos esculpiu os bandeirantes enquanto heróis, mas em outra turma são colocados como pessoas violentas. ou quando outro grupo colocou os indígenas enquanto guerreiros, enquanto os negros escravizados foram retratados quase todos amarrados e sem defender-se. Durante o debate, além de buscarmos conversar a respeito deste tradicional maniqueísmo estabelecido nas relações históricas, tentando chamar-lhes atenção para outro olhar, claro que sem diminuir o sofrimento pelo qual os negros e os indígenas passaram durante o período do “Ciclo do ouro”. Além de tentar desfazer esta ideia de heróis e vilões, tentamos também fazer-lhes perceber que haviam outros meios possíveis de retratar os temas que propuseram, como exemplo podemos citar o caso dos negros escravizados que poderiam ter sido retratados num momento de resistência ou num quilombo.

A experiência foi gratificante em mão dupla, isto é, para nós, que pudemos nos regozijar com os argumentos apresentados durante o debate e durante a explicação das propostas das esculturas. E para os estudantes que puderam vivenciar um meio novo de aprender História, saindo da rotina da sala de aula com cadeiras para permanecer sentados e quadro branco.

domingo, 27 de agosto de 2017

Equipe EREM Porto Digital e alunos vivenciam experiência no Cais do Sertão em parceria com a Universidade de Lisboa

Com recursos de tecnologia inovadores, automação e interatividade, além da leitura generosa de cineastas, escritores, artesãos, artistas plásticos, artistas visuais e músicos de todo o país, o Museu Cais do Sertão apresenta os fortes contrastes que marcam a vida nos sertões nordestinos, proporcionando aos visitantes uma experiência de imersão nesse universo. O espaço é um empreendimento de economia criativa e está localizado no antigo Armazém 10 do Porto do Recife, vizinho ao Centro de Artesanato e ao Marco Zero do Recife. A área total é de 7.500m², e os investimentos advêm de recursos do Ministério da Cultura e do Governo de Pernambuco.
Alunos da EREM Porto Digital juntamente com alguns os bolsistas do PIBID.

Inaugurado em abril de 2014, o Módulo 1 do Cais do Sertão comporta uma exposição permanente e interativa sobre a cultura sertaneja e promove uma grande celebração da vida e obra do cantor e compositor Luiz Gonzaga, o Rei do Baião. Nascido em Exu, Sertão de Pernambuco, Gonzagão consagrou a música nordestina em todo o Brasil. Nada escapou à sua sensibilidade. E o Cais do Sertão é um polo de reconhecimento de sua genialidade. Um museu com tecnologia de ponta e abordagens contemporâneas que tem se tornado um espaço de transformação da rotina cultural da capital pernambucana. Local de troca, convivência, interação, um espaço que convida o público a parar, estar, estudar, criar, experimentar e vivenciar o rico universo de histórias, personalidades, memórias e linguagens artísticas.
Alunos preenchem questionário sobre a experiência museológica.

Sabendo disso, a doutoranda Ana Fabiola Correia da Costa, vinculada ao programa de Doutoramento em Ciências da Educação da Universidade de Nova Lisboa, convidou os alunos da EREM Porto Digital, juntamente com a equipe PIBID da escola, a conhecer seu projeto como também a participar do mesmo. Ele consiste na tecnologia relacionada à arte e, quanto a isso, a primeira experiência do uso de um aplicativo de inteligência móvel em museus, no Brasil, foi instalado na Pinacoteca de São Paulo. A IBM ensinou ao Watson – aplicativo de inteligência artificial, em média, 50 respostas baseadas no conteúdo histórico de cada obra do museu. Para cada uma destas informações, chamadas pela empresa de “intenções”, o assistente inteligente recebe indicações sobre como pode ser perguntado sobre elas. Um fato interessante é que, a cada resposta dada para um visitante, o Watson aprende novas formas em que a mesma pergunta pode ser feita, melhorando a todo tempo.

Tendo por base este modelo, os alunos da EREM Porto Digital preencheram uma ficha no qual, a partir das obras expostas no Cais do Sertão, teriam que fazer perguntas às diversas obras do museu, como o gibão de Luiz Gonzaga. Além disso, puderam conhecer a histórica do sertão nordestino pela via artística e do legado do homem sertanejo. Para os alunos e bolsistas, a experiência foi mais que agradável na medida em que ocupação do território brasileiro é um dos assuntos vistos em sala de aula pelas turmas de segundo ano do Ensino Médio.

quarta-feira, 26 de julho de 2017

Equipe EREM Trajano de Mendonça realiza jogo de perguntas sobre a Revolução Industrial

No dia 06 de julho, aconteceu no auditório da EREM Professor Trajano de Mendonça um QUIZ envolvendo as turmas C e E do segundo ano,  uma disputa acirradíssima onde as perguntas eram sobre a Revolução Industrial.
Aluna participa da atividade.

A equipe do PIBID da EREM Professor de Trajano optou neste ultimo bimestre trabalhar com os alunos dos segundos anos de uma forma mais divertida e descontraída. Foi decido que a atividade final da unidade seria um QUIZ sobre a Revolução Industrial, tema que estava sendo abordado pelo professor de História. Inicialmente em cada sala seria formada duas equipes, que iriam competir entre si. Mas diante das dificuldades encontradas na escola, ao final da unidade, as turmas de segundos anos C e E duelaram-se numa batalha bem fervorosa.
Elaboramos o QUIZ da seguinte forma, ele possuía três fases, na primeira fase cada sala ficava responsável por elaborar perguntas para a equipe rival, a outra equipe se acertasse, pontuava, caso não pontuasse, a perguntava voltava para o grupo que elaborou as questões e eles teriam que responder. Na segunda etapa, ambas as equipes elaboraram perguntas e a equipe do PIBID também, foram chamados dois integrantes de cada equipe, que sorteavam e respondiam as perguntas. E na terceira fase, três integrantes de cada equipe respondiam perguntas elaboradas apenas pela equipe do PIBID.
A atividade cobrou dos alunos conhecimento e espírito de grupo.

Nosso planejamento era de acompanhar a construção desse QUIZ ao longo do bimestre, passamos em sala, apresentamos nossas propostas, eles ficaram responsáveis por elaborar perguntas e respostas e nos entregar (contendo a fonte de onde retiraram as questões), depois dessa primeira etapa, nós do PIBID corrigimos as questões e elaboramos as nossas.
Aluna realizando pergunta.


No dia 06 de julho aconteceu o QUIZ entre os segundos C e E e foi uma disputa acirradíssima, mostraram-se bem interessados e acalorados com o jogo, a agitação foi tanta no auditório da escola que foi impossível finalizar e decidir qual equipe de fato tinha sido a campeã, pois os ânimos estavam alterados., considerando-se assim as duas equipes vitoriosas, pois elaboraram boas questões e participaram ativamente das três etapas do QUIZ.

sábado, 1 de julho de 2017

Escola do Paulista e a Revolução Industrial vista através do cinema

A sequência didática desenvolvida no segundo bimestre de 2017 no EREM – Paulista pelo PIBID (Programa Instituição de Bolsas de Iniciação a Docência) de História da UFPE (Universidade Federal de Pernambuco), teve como tema das aulas a serem trabalhadas, “A Revolução Industrial visto através do cinema”.

Como citado anteriormente, as aulas tiveram como objetivo discutir e relacionar a produção cinematográfica com as consequências socioeconômicas da Revolução Industrial no século XVIII. Problematizando as diversas circunstâncias que acabaram por se desenrolar na vida dos trabalhadores e junto à experiência pessoal dos estudantes e seus testemunhos familiares.

Início da aula com a Pibidiana Maria Cleusa com o 2º ano B

Foram cinco aulas ao total, todas de 50 minutos, construindo o debate e a apresentação de filmes dentro de sala. A sequência didática ocorreu em outros espaços do colégio como a biblioteca e o auditório, contou com a participação dos 2° anos do Ensino Médio, com uma faixa etária de 14 a 17 anos.
Preparação para o início das apresentações

Os filmes utilizados foram: Tempos Modernos (1936), As Sufragistas (2015), A Classe Operária Vai ao Paraíso (1971) e Oliver Twist (2005), todos eles recortados e problematizados pelos alunos juntos aos PIBIDianos. Desenvolveram as aulas os PIBIDianos em parceria com o professor de História titular da instituição.
Atividade com questões propostas pelos pibidianos sobre o filme Tempos Modernos (1936) e respondida por um aluno do 2º B.

Por fim, as transformações históricas aparecem como um desafio, tanto para nós quanto para os alunos, mas estes conseguiram transpassar séculos de transições políticas e efetivaram um reconhecimento dos processos e lutas sociais. Esta assimilação foi satisfatória e nos deu ainda mais convicção de que uma consciência popular está sendo fomentada, mesmo em épocas desafiadoras onde o acesso ao conhecimento e a arte estão se esvaindo. A observação de fatos e pessoas que conseguiram modificar o panorama em que viveram motivou a todos nós e possibilitou que cada aula tivesse um significado ainda mais forte e singular. A pluralidade de mundos que a arte despertou em nossas aulas trás significado novo tanto para as produções cinematográficas quanto para nossos papeis como agentes sociais.  


sexta-feira, 30 de junho de 2017

Equipe EREM Porto Digital e a utilização do jogo na aprendizagem sobre o Recife colonial

              Segundo Huizinga (1995) o jogo pode ser considerado como uma atividade livre, conscientemente tomada como “não-séria” e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras. Promove a formação de grupos sociais com tendências a rodearem-se de segredo e a sublinharem sua diferença em relação ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes.
Dando prosseguimento no calendário das atividades, foi elaborada a avaliação “Jogo Colonial”, que devido aos problemas com o cronograma de horários dos discentes só pôde ser aplicada com o 2º ano “A”, devido aos problemas físicos, enfrentados pela escola, no caso a falta de refrigeração, as aulas estão restritas ao turno da manhã, o que acarreta em uma carga horária livre ínfima. As tardes também foram utilizadas pelos docentes para serem realizados trabalhos, seminários, palestras. Desta forma, a avaliação-jogo só foi vivenciada pelo 2° ano “A”, pois o professor supervisor dispunha de duas aulas geminadas, sendo possível a sua aplicação.
Equipe Erem Porto Digital junto ao grupo vencedor da atividade proposta.

 O objetivo era observar as dificuldades apresentadas pelos alunos, instigar a cooperação entre os mesmos e realizar de forma lúdica o processo de aprendizagem dos discentes. Para que ocorresse a atividade, foi necessário elaborar os questionamentos que seriam levantados para os alunos, as regras e funcionamento do jogo. Para que o mesmo pudesse ter sido executado se fez necessário a explanação prévia dos conteúdos sobre Brasil Colônia. Os materiais utilizados foram: cones, cartazes de identificação, confecção das cartas coringas e das perguntas.
Os alunos ficaram bastante entusiasmados com o jogo, pois de certa forma, foi uma revisão para os mesmos e ainda assim, notou-se uma atmosfera de competitividade entre os grupos. Alguns aspectos foram observados durante a atividade, um deles foi o fato de os alunos conseguirem trabalhar em grupo, houve um espaço para o debate e para a troca de saberes entre eles. Outro fator palpitante foi a visualização das dificuldades dos discentes, percebeu-se que no “contexto político” apresentaram mais dificuldade em responder os questionamentos, enquanto que no “contexto social” e no “contexto geográfico” demonstram melhores rendimentos. No que tange ao jogo, percebemos que ele pode se finalizar de forma rápida, devido às poucas etapas que o percurso possui, sendo necessário repensar se é preciso outras etapas ou mais “cartas coringas”.
A aula jogo, utilizada como avaliação,  foi realizada no pátio da EREM Porto Digital, onde distribuiu-se cones de forma cíclica para identificar cada etapa, no qual estariam presentes os mediadores com um cartaz de identificação. Devido aos problemas físicos, enfrentados pela escola, no caso a falta de refrigeração, as aulas estão restritas ao turno da manhã, o que acarreta em uma carga horária livre ínfima. As tardes também foram utilizadas pelos docentes para serem realizados trabalhos, seminários, palestras. Desta forma, a aula jogo só foi vivenciada pelo 2° ano “A”, pois o professor supervisor dispunha de duas aulas geminadas, sendo possível a sua aplicação.

Alunos passando pelas etapas propostas.

Percebeu-se que os alunos ficaram bastante entusiasmados com o jogo, pois de certa forma, foi uma revisão para os mesmos e ainda assim, notou-se uma atmosfera de competitividade entre os grupos. Alguns aspectos foram observados durante a atividade, um deles foi o fato de os alunos conseguirem trabalhar em grupo, houve um espaço para o debate e para a troca de saberes entre eles. Outro fator palpitante foi a visualização das dificuldades dos alunos, percebeu-se que o “contexto político” foi uma das etapas que os alunos apresentaram mais dificuldade, enquanto que no contexto social e geográfico, eles demonstram um bom rendimento. No que tange ao jogo, percebemos que ele pode se finalizar de forma rápida, devido às poucas etapas que o percurso possui, sendo necessário repensar se é preciso outras etapas ou mais “cartas coringas”.

            Devido a falta de tempo hábil, buscar-se-á obter por parte dos alunos, o que os mesmos acharam da aula jogo, do que eles sentiram de positivo e de negativo, para que dessa forma, possamos realizar um aperfeiçoamento do material.
Para os alunos:
1-  Numa turma de 30 alunos, realizar uma divisão de 5 grupos, contendo 6 integrantes cada;
2-  Cada grupo terá um relator, este será responsável em responder, particularmente, a pergunta feita pelo mediador de determinada temática;
3- Para cada etapa, deve-se modificar o relator de forma que todos os integrantes possam participar;
4- As perguntas são representadas por números, assim, os alunos escolhem aleatoriamente o número que querem responder;
5- Os integrantes dos grupos devem responder de forma contextualizada, abarcando de forma satisfatória o questionamento;
6- Os alunos devem debater em grupo sobre a respostas que irão apresentar em um prazo de 2 min;
7- O jogo contém na terceira etapa uma “carta coringa”, ficando ao critério do grupo utilizá-la ou não, se caso não a quiserem, avançam para a quarta etapa. Caso optem por utilizá-la têm a chance de avançar para a quinta etapa, se sortearem a “carta alforria”, ou retroceder uma etapa, se pegarem a “carta pelourinho”;
8-Na última etapa, caso o  grupo erre o questionamento, retornam para a quarta etapa;
9- No último estágio existe a possibilidade do grupo que está mais próximo de vencer, resgatar um outro grupo para participar com eles da etapa final. Essa opção não é obrigatória;
10- O grupo que terminar primeiro o circuito vence.

Para os mediadores:
1- Cada integrante será responsável por um contexto;
2- Cada mediador avaliará se a resposta apresentada pelo relator abarca o questionamento satisfatoriamente.

Perguntas do Jogo colonial
Contexto Social

1) Quais legados a escravidão negra deixou para a sociedade brasileira?

2) De que forma a sociedade escravocrata vivia? Qual a influência do senhor de terras tinha sobre a política?

3) Como você imagina a divisão social da sociedade durante o Brasil Holandês?

4) O que desencadeou a dizimação indígena? Como o índio era visualizado pelo branco europeu?

5) De que forma os negros eram transportados, comercializados e capturados?



Contexto Cultural
1) Como eram setorizados os engenhos? Explique a finalidade de cada espaço?

2) De que forma a Igreja Católica atuou para cristianizar os índios?

3) Quais as heranças culturais que o Brasil Holandês deixou em Pernambuco?

4) Como era o cotidiano dos escravizados na sociedade açucareira?

5) Quais os aspectos culturais que o branco europeu trouxe para o Brasil?


Contexto das tensões sociais - Os conflitos

 1) O Brasil colonial foi marcado por inúmeras tensões sociais que tinham como palco de disputas o estabelecimento do dominador português sobre o nativo da terra. Desta forma, explique como foi o primeiro contato do português sobre os índios, as formas de subjugação imposta e as resistências existentes.

2) Com o intuito de se libertar do domínio holandês ocorreu em Pernambuco a chamada Batalha dos Guararapes. Explique quais os grupos envolvidos na Batalha e os motivos que a desencadearam.

3) Quais conflitos existiam em Pernambuco durante o período da ocupação holandesa?

4) Que fatores contribuíram para a derrota holandesa em 1624 em Salvador-BA?

5) Explique a relevância do Quilombo dos Palmares para os negros escravizados e libertos.

Contexto geográfico

 1) Quais aspectos naturais foram determinantes para o estabelecimento exitoso da cultura canavieira em Pernambuco e São Vicente?

2) Quais fatores geográficos possibilitaram o êxito da expansão marítima portuguesa?

3) Qual a importância do Rio Capibaribe e do Porto do Recife para desenvolvimento da economia em Pernambuco?

4) “Aqui tudo se plantando dá”, o Brasil a “vaca de leite” de Portugal, o que estas frases indicam sobre o novo mundo?

5) Como a expansão marítima contribuiu para enriquecimento de Portugal?

Contexto econômico

1) Por que o pau-brasil foi o primeiro produto extraído e comercializado em grande escala no Brasil?

2) Quais fatores econômicos desencadearam a produção econômica do açúcar no Brasil?

3) Qual principal produto de comercialização e quais principais polos de produção em Pernambuco durante o Brasil Holandês?

4) Por quê optou-se pela mão de obra negra em detrimento da indígena?

5) Como se caracterizava o mercado interno e externo no Brasil e como estava caracterizada a propriedade agrícola?

6) O que ocorreu economicamente com o Brasil após a expulsão dos holandeses?


Contexto Político

1) Como se estruturou a primeira organização administrativa portuguesa no Brasil?

2) Retrate a forma como era estruturado o governo de Maurício de Nassau, como era vista sua administração e quais os motivos para sua instalação no Brasil?

3) O que foi a união ibérica e quais desdobramentos políticos trouxe para Portugal e suas colônias?

4) De que modo a ocupação holandesa no Brasil prejudicava Portugal?

Pátio da EREM Porto Digital foi o local escolhido para a realização da atividade.


 Bibliografia

ACIOLI, Vera Lúcia Costa. Jurisdição e conflitos: aspectos da administração colonial: Pernambuco, século XVII. Recife: EDUFPE, 1997.

FREIRE, Gilberto. Nordeste – Aspectos da influência da cana sobre a vida e a paisagem do nordeste do Brasil. Rio de Janeiro: José Olímpio, 1985.

MELLO, José Antônio Gonsalves de. Tempo dos Flamengos. Coleção Pernambucana vol. XV. Recife: 1978.

JÚNIOR, Caio Prado. Evolução Política do Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1999.

MELLO, Evaldo Cabral de.  O interregno Nassoviano. O Brasil Holandês (1630-1654) São Paulo. Penguin Classics, 2010.

NASCIMENTO, ROMULO XAVIER. Navegar, sim, comer ... pouco: Algumas observações acerca da navegação e abastecimento no Brasil HolandêsIn ___ Possamai, Paulo. Conquistar e defender: Portugal, países baixos e Brasil.  São Leopoldo: Oikos,2012.

NOVAIS, Fernando. Portugal e Brasil na Crise do Antigo Sistema Colonial (1707-1808). 5° Ed. São Paulo: Hucitec, 1989.

SCHWARTZ, Stuart. Segredos Internos: engenhos e escravos na sociedade colonial. São Paulo: Editora Schwarcz Ltda., 1995.

VICENTINO, Claúdio / Giampaolo Dorigo. História Geral e do Brasil. Vol. 2. São Paulo: Scipione, 2013.

Céu, inferno e purgatório: caminhos de Dante à contemporaneidade através do PIBID da Oswaldo Lima Filho

No período conhecido como Baixa Idade Média, entre os séculos XI- XIV, o Ocidente Europeu passava por significativas transformações. A vida urbana, que havia quase desaparecido séculos antes por conta do esfacelamento do Império do Romano, agora começava a florescer de forma significativa.  Com as cidades crescia também o comércio, que foi revitalizado pelas Cruzadas, movimento que estabeleceu contatos significativos com o Oriente. A criação desse eixo comercial, reforçada pelo crescimento populacional e pelo desenvolvimento da tecnologia agrícola que impulsionou o aumento da produção no campo, deu origem a vários fatores internos que corroeram o já cambaleante sistema feudal em vários pontos da Europa ocidental.
Aos poucos as grandes cidades, que se libertaram gradativamente do jugo desse sistema, transformavam-se em grandes centros de produção artesanal e entrepostos comerciais. A Europa Ocidental começava a ser cortada por caravanas de mercadores que seguiam para diversas regiões onde se realizavam as grandes feiras internacionais da época.  Surgia, assim, uma classe de mercadores enriquecidos, a burguesia, que começavam a deter o poder econômico e, por isso, questionavam o monopólio do poder político exercido pelos nobres e clérigos.
 As regiões de Flandres e da Itália foram algumas das beneficiadas por esse processo. Ambas polarizaram o comércio europeu, os flamengos controlaram o estratégico tráfego do Mar Báltico e do Norte, onde transportavam madeira, ferro, estanho, pescados, peles, mel, entre outros gêneros. Os italianos controlavam o comércio ao sul do Mediterrâneo, tendo monopólio das tão cobiçadas especiarias. 
Graças ao comércio, as cidades ao Norte da Itália sofreram um vertiginoso desenvolvimento, mesmo antes da baixa idade média. Privilegiadas por sistema político menos opressor e fechado, as Repúblicas de Veneza, Genova e Florença entraram para a história como pioneiras nas artes em um período histórico conhecido como Renascimento Cultural. Além da estreita conexão entre fatores econômicos, sociais e políticos que explica o Renascimento nessa região, é preciso destacar a presença da Antiguidade Greco-Romana em solo italiano. Os modelos de que os renascentistas necessitavam estavam ali, ao alcance do artista e do intelectual; e não eram apenas os monumentos, as construções e a produção escultórica, mas também as obras literárias da Antiguidade.  A carência desses fatores em outras localidades possibilitou a Itália se destacar como berço do Renascimento.  Fora do norte desta península, até o século XIII, o modo de produção predominante ainda era o feudalismo, o comércio era escasso, as trocas de produtos eram feitos em natura, existiam poucas cidades, o que desfavorecia a troca de ideias, além disso havia uma presença religiosa mais hegemônica no restante da Europa, o que inibia, de certa maneira, o desenvolvimento do esplendor das ideias tão vitais à renascença. 

Bolsistas Philipe Paulino e Hélder Freitas em execução de aula com os estudantes.

A nova classe que ascendia com o Renascimento pretendia se impor socialmente, necessitava, então, combater a cultura medieval. A inspiração para tal quebra de paradigmas e valores do medievo podem ser atribuídos há eruditos que muito antes do século XV, já vinham esforçando-se para modificar e renovar o padrão de estudos ministrados tradicionalmente nas Universidades medievais. Os chamados humanistas, termo que em pouco tempo passou a designar indivíduos que realizavam críticas a cultura tradicional, foram de fundamental importância para o desenvolvimento do pensamento renascentista.
Sempre que se pensa nesse movimento cultural, vem a nossa mente os grandes artistas plásticos e suas obras famosas, amplamente reproduzidas e difundidas nos nossos dias, como “A Monalisa” e a Última Ceia de Leonardo da Vinci, O “Davi” e a “Pietà” de Michelangelo. Contudo, é importante salientar que apesar das Artes Plásticas serem grandes representantes do Renascimento não foram elas as únicas, nem as mais importantes expressões artísticas do período.  A Literatura, por sua vez, tem um papel crucial dentro da cultura renascentista. Em um cenário de mudança de paradigmas e de quebra de valores tradicionais, os poetas humanistas e renascentistas serviram de base teórica para mentalidade do homem moderno, menos preocupado com os desígnios celestes e mais ocupado com as causas terrenas, centrado mais em si e menos em Deus, ou seja, seus valores mais individualistas caminham para o antropocentrismo que ficou tão evidente nas artes plásticas.
Um dos principais representantes da literatura renascentista foi Dante Alighieri (1265-1321). Este florentino aos nove anos se apaixona por Beatriz, que seria a musa de suas obras. Em 1277, por ordem da família, casa-se com Gemma Donati. Nem ela, nem seus quatro filhos foram citados por Dante em todos os seus escritos. A sua obra-prima, inicialmente denominada "Comédia" e mais tarde qualificada pelo poeta Boccaccio, de "Divina", pelo assunto e pela arte com que fora apresentada.
Segundo Nicolau Sevcenko, apesar de ambígua, a Divina Comédia, seria o marco mais significativo da criação da literatura moderna.  A obra é um longo épico composto de 100 cantos e organizado em tercetos (grupos de três versos cada) decassílabos. A história narrara à aventura do próprio escritor que estando perdido em uma floresta é resgatado pelo poeta romano Virgílio. Este o guia pelo reino dos mortos. Dante em sua trajetória passa pelo purgatório, inferno e céu, onde reencontra sua amada Beatriz.  Assim a obra é carregada de um forte conteúdo simbólico e místico.
Dizemos que é um marco ambíguo, porque assim como as imagens de Giotto, a literatura de Dante guarda intocadas inúmeras características da mentalidade e da expressão medieval. (SEVCENKO, p.35, 1984)
Escolhemos a Divina Comédia como referencial literário para as nossas próximas aulas na escola Oswaldo Lima filho. A escolha foi feita em virtude do inestimável valor histórico e literário que a obra abarca. Vale salientar, que a ideia de inferno que possuímos na atualidade tem em muito sua inspiração nesta obra. O inferno de Dante é largamente representado em obras literárias e cinematográficas nos dias atuais, basta lembrarmo-nos do livro Inferno do escritor Dan Brown (2013), que serviu como inspiração para o longa dirigido por Ron Howard , de mesmo título, estrelado por Tom Hanks (2016). Nas próximas páginas deixaremos mais evidente a relevância de trabalhar com literatura na escola e com as concepções de purgatório, céu e inferno com alunos do Ensino Fundamental.
Estudantes puderam ter um novo olhar sobre as questões ligadas ao Renascimento.

            O percorrer do século XX colocou em xeque a perspectiva histórica empreendida pelos positivistas que defendia a neutralidade científica, a marcha linear do progresso e a ciência como única resposta possível aos problemas humanos. Durante o período entre guerras e o Pós-Segunda Guerra Mundial, novos campos de conhecimento são explorados e começam a dialogar com o conhecimento histórico, ampliando os sujeitos e objetos de estudos, diversificando as abordagens teóricas e abrindo espaço para que outras vertentes históricas pudessem construir narrativas, a exemplo da História Cultural e da Social. A interdisciplinaridade, marca da 1º Geração da Escola dos Annales, também foi uma forma de garantir aos conteúdos históricos novas ferramentas para interação, a Filosofia, a Sociologia, a Literatura, a Arqueologia, e a Geografia, fazem parte das ciências que em conjunto com a História auxiliam a construção de novos conhecimentos.
         Enquanto que no século XIX e início do XX os escritos sobre a História eram expressos como verdade absoluta quase que dogmática, por conta a suposta neutralidade do historiador, e as fontes documentais pouco interpretadas, a partir da Segunda Metade do Século XX ocorre uma mudança de paradigmas, o teor cientificista e mecanicista da História é aos poucos substituído pela incorporação de novos estudos, como as particularidades da vida cotidiana e dos costumes, a História local, entre outros compõe a construção de novas perspectivas para a História.
Neste contexto, a construção da relação entre os conteúdos do Ensino de História e a Literatura se torna mais pertinente, se por um lado a Literatura oferecia novas formas de compor a narrativa histórica, a História construiria a contextualização da obra literária, sendo importante entender os aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais do autor e da sociedade na qual ele é inserido.
O diálogo da História e da Literatura, portanto se expressa na construção de uma época partindo da visão do autor e também a partir das interpretações e perguntas feitas pelo historiador/professor sobre o tempo histórico em que o autor está situado, suas intenções e influências presentes na escrita, as visões de mundo e de sociedade, a própria construção do discurso, que são sempre relacionadas ao contexto sócio-histórico do escritor.
Dessa forma, ao trabalharmos em sala de aula a obra do poeta e escritor Dante Alighieri, A Divina Comédia, nós enquanto professores tentamos levantar essas questões sobre o autor e o período no qual ele viveu, a Itália em fins do medievo, demonstrando o período de rupturas e permanências entre a Idade Média e a  Moderna, a construção do Homem como um ser social, suas relações com o divino e o profano, haja vista que a obra de Dante foi de suma importância para edificar ao longo dos séculos a visão de Inferno, Céu e Purgatório presente na cosmo visão cristã, que é compartilhada pela quase totalidade de nossos alunos. Portanto, demarcaremos que historicamente conceitos que aparentemente só têm um cunho religioso, bíblico, mas que na verdade foram construídos em um período que ainda em muito influencia nossa realidade.
  Ao trabalharmos com uma figura basilar da história da literatura ocidental, Dante Alighieri, temos em mente o papel da sua obra-prima como formadora das concepções visuais e fantásticas do inferno, purgatório e céu, contudo, antes de lidarmos com a obra e sua importância de discutir com alunos do Ensino Fundamental sobre ela, se faz necessário pensar como A Comédia se tornou esse parâmetro de elementos tão importantes para a religião cristã ocidental. Nós, da escola Oswaldo Lima Filho, ao decidirmos aplicar uma sequência didática com nossos estudantes sobre a construção literária e visual do inferno, purgatório e céu a partir da obra renascentista de Dante, tivemos alguns debates e impasses, pois, levando em consideração a faixa etária dos educandos, e a percepção que todos eles, direta ou indiretamente, convivem numa sociedade cristianizada, com todo seu aparato de fé amplamente difundido e culturalmente praticado em festas populares e em expressões do dia a dia, mobilizar este debate incorre em grandes desafios. Por outro lado, entendemos que é justamente ao promovermos esta discussão, articulando História e Literatura, caminharemos para uma compreensão mais rica e crítica de temas que por eles são entendidos como naturais ou dogmáticos.
Dante foi uma figura que se prostrou a escrever uma literatura que não só ia de encontro dos valores morais da Igreja Católica do período medieval, mas também um homem que se encontrava num período de transição político-religiosa dos ideais renascentistas”. Se tratando, estruturalmente falando, de uma obra que passeia entre os modos de escrita literária do medievo, pois foi escrito em versos, e em suas primeiras edições por volta da primeira segunda década do século XIV, foi chamada de uma verdadeira obra “trovadora que subjuga a moral cristã”; desta forma ela foi apelidada por alguns por ser um conjunto de livros que escrevia sobre a Igreja, em versos, mas não a exaltando, como de costume medieval, mas a satirizando e colocando figuras imaculadas da sociedade a partir de tons jocosos e pondo até papas e santos no inferno e purgatório.
O modo como o autor trata dessas figuras é uma liberdade intelectual e literária que só um homem que refletia esses valores renascentistas se daria o direito de assim dispor uma obra em plena Itália do século XIV, e é justamente por isto que a presença destes valores dispostos na trama diz muito do seu tempo, um período de imensas contradições, incertezas. As razões pelas quais homens e mulheres iriam parar no inferno, purgatório e céu condiz muito com a forma de opressão e expressão de uma sociedade medieval e todos os seus preceitos, valores morais e a presença dos dogmas católicos. Por outro lado, a presença de figuras “clássicas” romanas e gregas, revela uma característica marcante do Renascimento em uma história sumariamente cristã.
Outro tema que abordaremos em nossas aulas é sobre a concepção ideológica e artística da morte; sendo um acontecimento que a maioria das grande civilizações prestou traços característicos de sua cultura para expressá-la, ou seja, é um “fenômeno” que é discutido no decorrer da história e um elo expressivo de cada sociedade, pois cada uma se manifesta de uma forma diferente. Sabendo que a construção da Divina Comédia se passa no inferno, purgatório e céu, decidimos propor uma reflexão sobre como era apresentada a morte no fim da Idade Média e no início da Moderna, pois sendo a Igreja Católica a estância de poder político, religiosa e econômica desse período, a concepção do que era compreendido como o “além” era fruto das demandas do clero e papado. Discutir sobre um evento tão banal e tão marcante na vida de nossos alunos no seio da História nos fornece não apenas vê-los como pessoas aptas a aprender algo, mas capazes de refletirem sobre processos que talvez eles nunca tenham se questionado sobre e como a ciência histórica é uma ferramenta rica na compreensão de tais processos culturais. Trataremos a morte por dois aspectos centrais: a arte e a ideologia cristã da morte em cristo para Igreja Católica no medievo. O uso da arte ocorrerá quando propormos a eles representações de artistas da época ou que expressaram sobre como se compreendia a morte naquela sociedade, através de quadros e vitrais; já quanto a parte ideológica e “imaginaria” da morte, de como eles compreendem a morte hoje com o avanço dos neopentecostais e entre os católicos e proporemos esse paralelo com período renascentista. Escolhemos elucidar com eles sobre esse tema porque ao trabalharmos sobre uma obra onde determinados tipos de pecados levam a específicas partes do inferno, conversar sobre a construção sócio histórica de tal acontecimento é de extrema importância.
Dado estes embates entre as concepções sociais de valores renascentistas e medievais, selecionamos esta obra como ponto de partida para outros debates que serão levantados em nossa sequência didática. Seguindo nosso tema central do PIBID História, a Arte e a História, além de trabalharmos sobre o teor literário e a importância desse livro na sociedade ocidental cristã, abordaremos também sobre a parte visual que gira em torno da obra. Já que a obra se passa, basicamente, por um passeio de Dante por todo o inferno, purgatório e céu, faz parte da nossa ideia mostrar como foram representados artisticamente no decorrer da história esses espaços descritos por Dante, assim, haverá momentos de debates das obras que expressam o que foi descrito por Dante em sua obra, seja em quadros, afrescos, painéis, vitrais e estátuas.
Debateremos, portanto, o que os alunos compreendem por inferno, purgatório e céu, e mobilizaremos as permanências e rupturas destas concepções, que, como afirmamos, são marcadas historicamente.

Bibliografia
SEVCENKO, Nicolau. O Renascimento. São Paulo: Atual; Campinas: Unicamp, 1984.
BRITO, Emanuel França de. – As faces da Gula no Inferno da Divina Comédia. Curitiba, 2005.
ANDRADE, Solange Ramos de.; COSTA, Daniel Lula – O Inferno de Dante e a simbologia do Sétimo Círculo. Revista Mirabilia, Maringá (PR). 2011.
ANDRADE, Solange Ramos de.; COSTA, Daniel Lula – O Inferno de Dante e a simbologia do Sétimo Círculo. Revista Mirabilia, Maringá (PR). 2011.
COULANGES, Fustel de. A cidade antiga: estudo sobre  culto, o direito e as instituições da Grécia e da Roma, São Paulo, Editora Revista dos tribunais, 2011.
SCHMITT, Jean-Claude. Os vivos e os mortos na sociedade medieval; tradução Maria Lucia Machado - São Paulo: Companhia das Letras, 1999.

SCHMITT, Jean-Claude. Os vivos e os mortos na sociedade medieval; tradução Maria Lucia Machado - São Paulo: Companhia das Letras, 1999.