quarta-feira, 28 de dezembro de 2016



PLANO DE AULA.  O amor e a amizade na sociedade da informação.

Manoel Caetano; Isabella Lótus; Raimundo Jr; Vitoria Santos e João Souza
Equipe da EREM Trajano de Mendonça.

OBJETIVOS
GERAL
Analisar as formas como são expressos os sentimentos de amor e amizade na contemporaneidade, contrapondo o que é feito no ciberespaço com o que é feito no dia a dia dos alunos.
ESPECÍFICOS
•             identificar as formas contemporâneas de expressão do amor e da amizade;
•             analisar as expressões do amor e da amizade e de seus opostos, como a inimizade nas redes sociais;
•             comparar as expressões virtuais e presenciais de amor e amizade.
•             expressar juízo de valor a respeito das expressões de amor e amizade nas redes sociais.

CONTEÚDO
Expressões de amor e amizade na contemporaneidade através das redes sociais.

METODOLOGIA
•             Motivação inicial: estarão dispostos corações pelas paredes das salas. Serão utilizados para iniciar os verbetes, como amor e amizade, que eles produziram durante a aula anterior a respeito da difusão do conhecimento.
•             Análise coletiva do que foi escrito por eles mesmos a respeito do assunto, questionando em seguida como esses sentimentos são mais comumente expressos hoje em dia.
•             Perguntas norte para a discussão em sala: Vocês são mais tímidos nas redes ou pessoalmente? Existem limites éticos para a expressão do amor e da amizade? (neste sentido podem ser feitos apontamentos como: a divulgação de temas como estupro, exposição do corpo nos conhecidos “nudes”, etc.); Quais são as vantagens e as desvantagens de poder se relacionar à distância? (caso não surja deles, apontar como ponto positivo o “estar disponível” com mais facilidade, já contrapondo com o período do Iluminismo em que a dificuldade de comunicação era mais evidente).
•             Em trios, os alunos procurarão em suas redes sociais expressões de amor e amizade, comentarão a respeito disto; dessa forma poderão comparar a diferença entre o que fazem pessoalmente e virtualmente.
•             Emitirão sua opinião a respeito da manifestação desses afetos na contemporaneidade. Os resultados das análises serão dispostos em um grupo no Facebook do qual todos os alunos da turma e nós, professores, fazemos parte.



AVALIAÇÃO
Em trios os alunos acessarão as redes sociais e buscarão expressões de amor, amizade, ódio e inimizade e se posicionarão sobre a situação contemporânea entorno desses aspectos, inclusive com relação à ética das postagens. Argumentarão também a respeito da diferença dessas expressões quando acontecem pessoalmente ou virtualmente, concluindo com a manifestação de um juízo de valor a cerca destas problemáticas. O resultado da elaboração dos alunos será disposto em um grupo no Facebook, no qual a turma e nós, professores, fazemos parte – podendo anexar fotos do procedimento e dos resultados.

REFERÊNCIAS
Identidade e cultura na Pós-modernidade
BURKE, Peter. Hibridismo Cultural. São Leopoldo: Ed. Unisinos, 2006
BAUMAN, Zigmunt. . Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Trad. de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2004.
BAUMAN, Zigmunt. Globalização: As conseqüências humanas. Rio de Janeiro: Zahar, 1999.
BERGER, Peter & Luckmann, Thomas. Modernidade, Pluralismo e crise de sentido – A orientação do homem moderno. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
FROMM, Erich. A arte de amar. Rio de Janeiro: Italiana limitada. 1995.
FEATHERSTONE, Mike. O desmanche da cultura: Globalização, pós-modernismo e identidade. São Paulo: Studio Nobel: SESC, 1997.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. São Paulo : Record, 2000.
SILVA, Armando Corrêa da Silva. O mercado mundial e a alocação de capital e trabalho. In SANTOS, Milton et al. (Orgs.). O novo mapa do mundo. São Paulo : Hucitec, 1993.
BETSY,Giseli. Vivemos tempos líquidos, nada é para durar. Disponível em: http://lounge.obviousmag.org/de_dentro_da_cartola/2013/11/zygmunt-bauman-vivemos-tempos-liquidos-nada-e-para-durar.html. Acesso em: 03 de dezembro de 2015.

  SILVA, Antonio Marcos de Sousa. A vida transformada em lixo: o refugo da globalização. Disponível em: http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/resenhasonline/06.071/3097. Acesso em 03 de dezembro de 2016.

PLANO DE AULA. Iluminismo: da Enciclopédia à Wikipédia



Iluminismo: Da Enciclopédia à Wikipédia

Manoel Caetano; Isabella Lótus; Raimundo Jr; Vitoria Santos e João Souza
Equipe da EREM Trajano de Mendonça

OBJETIVOS
GERAL: Compreender as relações da difusão do conhecimento e a disseminação da informação na contemporaneidade.

ESPECÍFICOS:
•             identificar uma das estratégias da difusão do conhecimento no Iluminismo: a Enciclopédia;
•             destacar nos dias de hoje o que seria um lugar com essa pretensão (difusão do conhecimento) acessível a todo mundo;

•             Analisar a Wikipédia como estratégia colaborativa de construção de conhecimento na atualidade;
•             trabalhar em grupo na construção colaborativa de um verbete;

CONTEÚDO
•             Difusão do conhecimento no contexto do Iluminismo relacionando com as formas de disseminação do mesmo na contemporaneidade;
•             O iluminismo como um marco na produção do conhecimento tanto para os intelectuais tanto os populares;

METODOLOGIA

•             Motivação Inicial: Antes da entrada em sala, dos alunos, livros estarão dispostos sobre a banca de alguns. No início da aula o professor entrará com muitos livros. O professor entrará em sala trajado aos moldes dos intelectuais Iluministas (7 min);
•             Formação de grupos para a análise da enciclopédia; serão dispostas enciclopédias para os grupos; e ele farão a análise de seus elementos (15 min);

•             Perguntas problemas para o norte da aula: No contexto do Iluminismo como vocês acham que a informação era disseminada?  Vocês sabem o que é uma enciclopédia? Hoje que mecanismos têm essa pretensão de difusão do conhecimento? Quem idealizou a construção da enciclopédia? Quais as pessoas que informavam através da enciclopédia? Para vocês: quais mecanismos de propagação do conhecimento estão disponíveis hoje? .... Haverá um debate sobre essas questões tendo o intuito de concatenar as respostas dos alunos aos aspectos de criação da enciclopédia e sua relação com a difusão do conhecimento na atualidade (25 min);
•             serão direcionados para os tablets, computadores e notebooks com o intuito de criar verbetes que sejam de seus afetos no Wikipédia.  (30 min)
Obs: Caso os alunos estejam impossibilitados de utilizarem os tablets e computadores, diante da falta de disponibilidade da escola, eles serão direcionados a realizarem os verbetes em uma plataforma do Wikipédia. (Segue em anexo)


AVALIAÇÃO

- A avaliação será processual, sendo assim, iremos observar as discussões e debates durante a aula para perceber se os alunos atingiram os objetivos. E no momento final, os alunos exemplificaram a construção do conhecimento ao longo da aula produzindo um verbete para o Wikipédia, tendo em vista que a proposta é a comparação do acesso e produção do conhecimento em certos momentos históricos; tudo isso será recapitulado nos minutos finais da aula com observações acerca da produção realizada.

REFERÊNCIAS
BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: II: da Enciclopédia à Wikipédia. Tradução Denise Bottmann. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
História da Sociedade e Cidadania, Alfredo Boulos Júnior.
MARCONDES, Danilo. Iniciação à história da filosofia: Dos pré-socráticos a Wittgenstein. 6º edição, editor Jorge Azhar, Rio de Janeiro, 1997.

VICENTINO, Claudio. História geral. Ed. Atual. e ampl.- São Paulo: Scipione, 1997.           

terça-feira, 27 de dezembro de 2016

Plano de Aula: O Brasil Holandês.


O Brasil Holandês

Equipe da EREM Porto Digital.

OBJETIVOS

·        Desenvolvimento da reflexão histórica
·        Observação das dinâmicas das transformações urbanas, nas mudanças e permanências.
·        Reconhecimento do patrimônio histórico e artístico no entorno escolar

CONTEÚDO
·         Ocupação holandesa no período colonial Pernambucano      
METODOLOGIA

Apresentação (10 mim): Explicar os objetivos da aula aos alunos, em seguida receber suas autorizações para aula-campo e distribuir o roteiro [ANEXO 1] para noção geográfica e ilustrativa do caminho a ser percorrido.

1ª Parada (10 mim) - Mapa atual do Recife (praça Ascenso Ferreira)
Identificar as transformações que aconteceram através do tempo. Na observação do mapa atual do Recife com o mapa do período holandês. Observar as mudanças e permanências e as questões geográficas locais. 

2ª Parada (10 mim) – Ponte Buarque Macedo.
Visualizar Olinda e apontar sua importância nesse período, além de sua destruição e abandono. Observar o Rio com o aspecto social e sua utilização na economia e política.

3 ª Parada (15 mim) – Praça da República (busto de Mauricio de Nassau
Observação da ilha de São José e santo Antônio nos dois períodos: suas transformações e permanências. Caráter geográfico. Reflexão sobre a atuação de Nassau no Brasil Holandês, e sobre seu prestigio entre os pernambucanos, mesmo se tratando de invasor.  Apontamentos sobre o período nassoviano.

4ª Parada (10 mim) – Ponte Mauricio de Nassau e cais do alfandega. 
 Apontamentos sobre a vida Urbana e o comercio no período holandês.  A importância da construção de uma ponte e de um porto próximo.

5ª Parada (10 mim) – Rua da Moeda
Identificação de ruas e apontamentos sobre as guerras ocorridas e as forças armadas.

6ª Parada (10 mim) – Rua do Bom Jesus
 Analisar os aspectos religiosos.  Os Judeus nesse período, como também católicos e protestantes.

 ( 5 mim )Volta para escola.

 BIBLIOGRAFIA

 GONSALVES DE MELLO, JOSE ANTONIO. A vida urbana. Tempo dos Flamengos. Coleção Pernambucana vol. XV. Recife: 1978.

Mello , Evaldo Cabral.  O interregno Nassoviano. O Brasil Holandês ( 1630-1654) São Paulo  Penguin Classics, 2010.

MIRANDA, BRUNO ROMERO F. “Vendedores de cristãos”: O recrutamento de pessoal para companhia neerlandesa das índias ocidentais. In ___ Possamai, Paulo. Conquistar e defender: Portugal, países baixos e Brasil.  São Leopoldo: Oikos,2012.


NASCIMENTO, ROMULO XAVIER. Navegar, sim, comer ... pouco: Algumas observações acerca da navegação e abastecimento no Brasil Holandês.  In ___ Possamai, Paulo. Conquistar e defender: Portugal, Países Baixos e Brasil.  São Leopoldo: Oikos,2012.






Plano de Sequência didática: Maio de 1968




Plano de Aula: Olimpíadas: um evento que vai além de um show de cores e competição


 Olimpíadas: um evento que vai além de um show de cores e competição

Bruna Alencar, João Pedro Holanda, Leonardo Henrique, Philipe Paulino Rayssa Nascimento.
Escola Oswald Lima Filho.

Objetivos Específicos:

· Relacionar a atuação olímpica na antiguidade e na contemporaneidade centrada na questão de gênero;
· Demonstrar o envolvimento das nações em torno deste evento, superando em muitos casos os conflitos existentes entre elas;
· Valorizar a superação dos entraves que permeiam a vida dos atletas paraolímpicos.

Conteúdo:

·         Olimpíadas e Paraolimpíadas gregas e modernas

·         Vida social grega

Metodologia:

·         A aula começará com a exibição de um vídeo que retrata o quarto trabalho de Hércules, altamente vinculado com os jogos olímpicos (animação da Disney). Nossa discussão, neste momento, será centrada no caráter das olimpíadas, já que, o evento vai além de um show de cores e competição, mas também propõe um momento de confraternização entre as nações, especialmente aquelas que vivem em conflito constante. Abordaremos, inclusive, que nem sempre este intento de congregação é alcançado. Apontaremos exemplos históricos concretos que reforçam tal objetivo olímpico, e também outros que fogem à regra. (Tempo: 20min)
·         Abordaremos que tal congregação entre as nações muitas vezes esquecia aspectos sociais importantes, como a inclusão de certos grupos alijados deste espaço. Exibiremos um vídeo que retrata a evolução da participação feminina nos jogos olímpicos neste século e como tal grupo galgou posições em meio a atividades antes direcionadas aos homens.
Você sabia? Olimpíadas das mulheres.
Mulheres no esporte – Olimpíadas. (Tempo: 10 min.)
·         Mediaremos a discussão do vídeo a partir do lançamento de questões-problemas que os instiguem à reflexão. Também pretendemos tocar num importante aspecto apresentado especialmente nas Olimpíadas do Rio 2016: a participação de membros LGBT no evento. (Tempo: 15min.)
·         Falaremos sobre a realidade da mulher grega clássica em relação ao esporte e a exclusão do gênero feminino dos jogos olímpicos oficiais; em contrapartida, discutiremos sobre a existência dos Jogos Heranos, dedicados à deusa Hera, em que só participavam mulheres, havendo apenas uma modalidade. Assim, pretendemos desconstruir o ideal de que não havia participação feminina alguma em atividades esportivas. Entretanto, não pretendemos criar uma falsa ilusão de igualdade entre homens e mulheres a partir deste fato, haja vista a desproporção numérica e de prestígio entre as olimpíadas e os Jogos Heranos. (Tempo: 20 minutos).
·         Conectaremos o debate de gênero à discussão sobre outro grupo historicamente excluído das atividades esportivas, mas que vem ganhando seu espaço nos últimos tempos: os deficientes. Exibiremos um vídeo que demonstra esta inserção dos deficientes no espaço olímpico, carregando consigo suas histórias de superação e persistência. Pretendemos causar a reflexão acerca da superação de dificuldades e a não desistência por conta de limitações que em maior ou menor grau, todos carregamos.
História de superação atletas paraolímpicos. (Tempo: 15 min).
·         Para complementar o tema levantado pelo vídeo, discutiremos breves aspectos de superação e desenvolvimento na biografia do multicampeão da natação Daniel Dias, que vem vencendo as dificuldades impostas por suas limitações físicas. (Tempo: 20min.)

Avaliação:
·         A avaliação desta aula será realizada no dia dos jogos olímpicos da escola, concretizando a encenação já planejada desde o primeiro plano de aula.
Referências:
DIECKERT, Jurgen. Ensinar e aprender na Educação Física. Rio de Janeiro, Editora ao Livro Técnico, 1997. 
FUNARI, Pedro Paulo. Grécia e Roma. 3ª Ed.São Paulo, Contexto, 2004.
FRANCISCO, Gilberto da Silva. Mulheres-atletas no mundo antigo e o discurso sobre a participação feminina nos Jogos Olímpicos modernos. MÉTIS: história & cultura – v. 9, n. 18, p. 49-69, jul./dez. 2010
OLIVEIRA, Sávio de Assis. Reinventando o esporte: possibilidades da prática pedagógica. Campinas, CBCE, 2001.
SULLEROT, Evelyne. História e Sociologia da mulher no trabalho. 1ª Ed. São Paulo, Expressão e Cultura, 1970.
RIBEIRO, Bianca Zacché. Evolução histórica das mulheres nos jogos olímpicos, 2013. Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd179/mulheres-nos-jogos-olimpicos.htm/ Acesso em 15 de set. 2016.
Vídeos utilizados:


Plano de Aula: Mitologia grega e sua relação com a construção dos Jogos Olímpicos

TÍTULO: Mitologia grega e sua relação com a construção dos Jogos Olímpicos

João Pedro Holanda, Leonardo Henrique, Philipe Paulino, Rayssa Nascimento, Waldomiro Borges
Escola Oswaldo Lima Filho

Objetivos específicos:
·         Assinalar as diversidades sociopolíticas entre os gregos;
·         Descrever os sentidos religiosos na prática social helênica;
·         Identificar a influência cultural da mitologia grega na construção dos jogos olímpicos.
Conteúdo:
·         Mitologia grega;
·         Criação dos jogos olímpicos;
·         Aspectos da sociedade grega: sociedade, política, religião.
 Metodologia:
·         Entraremos em sala portando cartazes com representações de deuses gregos. A ideia é que a entrada seja bem agitada, entusiasmante. Perguntaremos aos alunos se eles conhecem aquelas figuras dos cartazes. Após este momento, explicaremos que tais figuras fazem parte do mundo mitológico grego, abordando, de maneira simples, o que seria mitologia. (15 minutos).
·         Num segundo momento, explicaremos a narrativa da criação mitológica do mundo segundo os gregos incluindo os principais deuses do panteão grego, logo após será passado um slide com as representações dos deuses e as modalidades olímpicas em sua homenagem, além das cidades em que eles são patronos (fazer uma analogia com a ideia de santo padroeiros da cidade dos alunos). (20 minutos).
·         Adentrar nos aspectos políticos e sociais das principais pólis gregas (20 minutos).
·         Expor as motivações que levaram a construção dos jogos olímpicos, sua importância para a sociedade, influência na política e religião; frisar que os jogos para os gregos tinham também uma conotação religiosa. (15 minutos).
Avaliação:
·         Esta avaliação tem sentido no processo de construção dos jogos olímpicos na escola. Dividiremos a sala em quatro grupos, cada um deles representará uma pólis no dia do evento (neste dia, eles irão preparados para torcer por seus “atletas” com cartazes e símbolos representativos) e elegerão um deus para o olimpo. Neste momento construiremos em conjunto aos discentes um roteiro para a abertura das olimpíadas, tal roteiro será encenado no dia do evento.  (30 minutos).
Referências:
BULFINCH, Thomas. O livro de ouro da mitologia: história de deuses e heróis. 26º Ed.Ediouro, SP,2012. 
DETIENNE, Marcel. Os gregos e nós, Uma antropologia comparada da Grécia antiga. Tradução: Mariana Paolozzi e Sérvulo da Cunha. Edições Loyola, São Paulo, 2008.

FUNARI, Pedro Paulo A. A importância de uma abordagem crítica da História Antiga nos livros escolares. Site NetHistória. Brasília, jan. 2004. 

O estudo da História Antiga no Ensino Fundamental

O estudo da História Antiga no Ensino Fundamental

Bruna Alencar, João Pedro Holanda, Leonardo Henrique, Philipe Paulino Rayssa Nascimento.
Escola Oswaldo Lima Filho.

Uma quantidade significativa de obras e artigos acadêmicos vem sendo produzidos todos os anos se propondo a realizar discussões acerca das novas abordagens teóricas-metodologias do ensino de história. Contudo, são poucos os autores que se atentam a uma questão primordial nesta seara: o fazer sentido. Só há uma significativa valorização dessa ciência por parte do aluno se o docente da área mostrar–se capaz de provar que a disciplina tem um sentido concreto na vida, na realidade, no cotidiano do educando, senão a História se apresentará de modo torpe, desconexo, como um emaranhado de fatos passado que nada tem a ver com nosso presente. 
Os gregos eram mestre nesse assunto, suas narrativas históricas quase sempre continham lições morais e pragmáticas. Destaca-se aqui uma função orientadora da vida prática muito evidente pelas histórias contadas e que é intrínseca à historiografia greco-romana. Essa função orientadora da vida prática parece ter sumido da ciência histórica nos nossos dias. (LIMA, 2009, P.50)
Sendo assim, o estudo das sociedades antigas não proporciona grandes lições apenas nos cursos de formação destinados a profissionais que tem interesse em trabalhar com a ciência histórica. Ele também pode ser de grande valia na escola básica, pois como nos diz Pedro Paulo Funari “o ensino de História Antiga é capital para a formação de uma cidadania crítica.” (FUNARI, 2004).
A formação do cidadão capaz de participar de uma sociedade democrática, capacitando o desenvolvimento das necessárias capacidades afetivas e intelectuais são parte das razões de ser da nossa disciplina na contemporaneidade. Contudo, o ensino da História Antiga nas series iniciais torna-se complexo para nós jovens docentes, pois levar os alunos ao entendimento do tempo deles a partir de experiências históricas de tempos e lugares tão longínquos constitui-se um grande desafio. Todavia, o ensino de História leva em consideração o debate dos conteúdos dados como não-naturais para a, erigindo narrativas sobre os acontecimentos, processos, sujeitos, vinculando-os ao narrar da experiência do homem no tempo, de maneira que o passado possa tornar-se presente no quadro cultural da orientação para vida prática contemporânea (RUSEN, 2001, p. 55).
Um apontamento importante, especialmente para as séries iniciais, é a necessidade de vincular a História ao cotidiano da criança, portanto os conteúdos devem ser escolhidos a partir do tempo presente, no qual existem materialidades e mentalidades que o aproximam de outros tempos, outros modos de vida, outros costumes e organizações coletivas. Sendo assim, ao estudar as sociedades passadas, o objetivo primordial do professor é fazer com que o aluno entenda o tempo presente e se reconheça como agente social capaz de transformar a realidade, e ao mesmo tempo, contribua para a construção de uma sociedade mais cidadã. Assim:
(...) os objetivos da educação básica não se restringem à assimilação maior ou menor de conteúdos prefixados, mas se comprometem a articular conhecimento, competências e valores, com a finalidade de capacitar os alunos a utilizarem-se das informações para a transformação de sua própria personalidade, assim como para atuar de maneira efetiva na transformação da sociedade. (CAINELLE, 2010,P.23)

O modo como se trabalha a História Antiga no Ensino Fundamental está intimamente ligado com a formação do professor.  Em tese, a formação superior deste profissional deveria contemplar todas as grandes áreas da História como as faculdades brasileiras tradicionalmente subdividem. Contudo, como nos informa Gilvan Silva e Ana Tereza Gonçalves, especialistas na temática, algumas áreas são tratadas de forma incipiente. Uma dessas áreas muitas vezes negligenciadas é a História Antiga, resultando na má formação dos docentes que irão trabalhar tanto no ensino básico como no superior.
Na verdade, na medida em que os professores não costumam receber uma formação adequada em determinadas áreas do conhecimento que ensinam durante a licenciatura, isso contribui para uma sensível diminuição da sua capacidade critica, problema agravado pelo fato de que são poucos os professores de ensino fundamental e médio que após terem obtido habilitação para lecionar prosseguem a suas capacitação por intermédio de cursos de pós-graduação e / ou atualização.   (SILVA E GOLÇALVES, P.124, 2001)

Além disso, há alguns profissionais que estabelecem uma relação de forte dependência para com o manual didático, chegando a usá-lo como única fonte para ditar e pesquisar os conteúdos que serão trabalhados durante todo ano. Contudo, o grau de dependência em relação ao livro didático pode estar também intimamente ligado às condições de trabalho em que o professor é submetido, sobretudo à quantidade de escolas e horas-aula semanais. (BITTENCOURT, 2004, P.318)
É importante frisar que muitas vezes o que o livro traz não é sequer o conhecimento acadêmico adaptado de modo bastante simples à capacidade cognitiva dos alunos, mas o senso comum na sua mais estrita acepção. (SILVA E GOLÇALVES, P.125)
Apesar disto, o livro didático é indubitavelmente um material pedagógico de grande relevância no saber escolar, pois ele tem sido o principal responsável pela “concretização” dos conteúdos históricos escolares. Todavia, Bittencourt nos alerta que o seu uso deve ser mediado pelo professor, assim:
O livro didático pode ser o único material a que professores e alunos recorram no cotidiano escolar ou pode ser apenas uma obra de consulta eventual. Mas é importante destacar que a distinção essencial entre essa prática de leitura e as outras reside da interferência constante do professor e sua mediação entre o aluno e o livro didático. O professor escolhe-o,seleciona os capítulos ou partes do capítulo que devem ser lidos e dá orientações aos alunos sobre como devem ser lidos.                      (BITTENCOURT, 2004, P.317)
Caso o professor se atente em dialogar com o livro sem se deter a esquemas de explicação engessados, este material didático pode se transformar em um instrumento pedagógico fantástico à disposição do educador, e principalmente do educando. Pela relevância da temática, realizamos a análise do livro didático utilizado durante as aulas dos sextos anos ministradas pelo professor-supervisor do PIBID, na intenção de percebermos de que modo a História Antiga é tratada neste material.
O manual é de autoria de Gilberto Cotrim e Jaime Rodrigues, da Coleção Saber e Fazer História, publicado pela editora Saraiva em 2012, contém 5 volumes, destinados ao ensino fundamental. Este é organizado da seguinte maneira: 16 capítulos distribuídos em 287 páginas. Inicia-se com uma Introdução aos Estudos Históricos. Aborda também: os primeiros Seres Humanos e os primeiros povos da América; Mesopotâmia; Egito; Sociedade Hebraica, Fenícia, Persa, China e Índia antiga; Grécia; Roma; Reinos Germânicos e Império Carolíngio; Mundo Islâmico; Ocidente Medieval; Império Bizantino.
A priori a capa do livro merece uma atenção especial, pois como nos alerta Bittencourt, “a análise da capa sempre fornece indícios interessantes, desde suas cores e ilustrações até o título e as informações sobre as vinculações com as propostas curriculares.” (BITTENCOURT 2004, P.318). Nela, há uma ilustração de um computador, que em sua tela exibe a imagem de uma escultura feminina em mármore branco, associando os tempos modernos à antiguidade clássica. Todavia, por que entre tantas imagens possíveis para serem postas na capa de um livro didático escolheu-se logo a que se evidencia a antiguidade clássica?
Um dos fatores que levam a essa valorização do clássico seria o interesse de muitos países ocidentais pela herança cultural que Grécia e Roma teriam legado ao ocidente, já posta em xeque por alguns trabalhos historiográficos mais recentes, a exemplo da obra “Os gregos e nós” do historiador belga Marcel Detienne, não é a toa que o Hino Pernambucano carrega “Nova Roma de bravos guerreiros, Pernambuco imortal, imortal.” Segundo Semíramis Corsi Silva, doutora em História Antiga pela UNESP, tal fato não se dá por mera predileção, mas, envolve vários fatores, que advêm

(...) primeiramente, da carga horária que é destinada à disciplina, da formação dos profissionais da área de História Antiga no Brasil, em sua maioria com seus mestrados e doutorados na área de estudos clássicos e, principalmente, na enorme dificuldade em estudar o Oriente ainda presente em nosso país, por termos pouca documentação escrita sobre estes contextos traduzidas para as línguas modernas, poucas obras publicadas em português e pela ainda existente dificuldade de acesso às fontes documentais. (SILVA, P.148/9,2010) 

Tudo isto se reflete na confecção dos livros didáticos, não apenas no aspecto imagético das capas, mas, sobretudo no seu conteúdo. Identificamos essa hegemonia da Antiguidade Clássica no livro analisado de Cotrim e Jaime Rodrigues, uma unidade inteira para Grécia e Roma, enquanto a Mesopotâmia, Egito, Hebreus, Fenícios, Persas, China e Índia Antiga ficam somados em uma única unidade.
O foco especial de nossa análise recaiu sobre os capítulos 8 e 9 que abordam a Grécia Antiga, já que esse assunto será tratado no segundo semestre do ano letivo e na nossa intervenção didática. Percebemos que a linguagem do livro é de fácil compreensão, isso é algo bastante significativo, pois atende um público de faixa etária próxima aos 10 anos. Os recursos gráficos são pontos de destaque positivos. Todos os créditos das imagens encontram-se ao final do referido livro. Outro ponto significativo para auxiliar o estudo da História Antiga são os mapas, estes parecem estar inseridos em pontos estratégicos do livro, de modo a aliar o texto com a imagem, facilitando a compreensão do assunto. Além disso, os mapas não tratam apenas de pontos geográficos da região estudada, mas evidenciam locais de colonização helênica, onde aconteceram os embates entre os gregos e os persas nas Guerras Médicas, a dimensão do império Helenístico, principais cidades fundadas por Alexandre, além do itinerário percorrido por seu exército. Ou seja, há um predomínio de mapas temáticos, estes são retirados de atlas consagrados por especialistas da área. 
Contudo, com exceção dos mapas, as imagens do referido capítulo não são bem legendadas, por isso consideramos que elas não representam um instrumento eficaz de análise para os alunos. Os autores não transformaram as iconografias em fontes de leitura e informação, ou seja, utilizaram-se da imagem pela imagem, sem maiores problematizações ou contextualizações.
Também é notório o predomínio de figuras masculinas, muitas delas nuas, entretanto, as poucas imagens femininas postas pelos autores estão vestidas. Tal abordagem de gênero dá margem a muita discussão.  Cotrim e Rodrigues e os demais responsáveis pela escolha das imagens não expressam em momento algum o porquê da seleção destas, o porquê de sua função na temática discutida. As imagens parecem ter função meramente ilustrativa no capítulo, como se falassem por si só.
Outro ponto que merece nossa atenção é o uso de fontes documentais nos capítulos. Nota-se que estas são poucas, ou melhor, só há o uso direto dos documentos em duas páginas das 34 que compõem os dois capítulos de Grécia, contudo, nota-se o uso de pequenos trechos nos exercícios e em citações indiretas durante a narrativa. Os textos usados de forma direta para gerar questionamentos encontram nos quadrinhos intitulados Em questão das páginas 143 e 155. O da página 143 pretende discutir uma questão paradoxal que seria o convívio da escravidão com a democracia ateniense, para isso usa o texto extraído da Política de Aristóteles e do Dicionário da civilização grega de Claude Mossé. O segundo trata do conceito de Classe na Antiguidade, para isso, faz uso de um trecho da obra Grécia e Roma de Pedro Paulo Funari. A proposta de desenvolver a História por meio de conceitos leva a um intenso trabalho com textos, todavia, os capítulos analisados parecem explorar pouco esse recurso.
Por fim, notamos que as atividades propostas ao longo do capítulo fazem questionamentos relevantes, buscando a reflexão do aluno através de uma conexão presente-passado. Contudo, o grosso das atividades vem ao fim de cada capítulo, os autores disponibilizam de duas a três páginas apenas de exercícios. Alguns delas se prestam a fazer o aluno construir conceitos e noções que buscam motivar uma aprendizagem mais significativa. Todavia, predominam os exercícios engessados e com respostas mecânicas, do tipo que leva ao educando a transcrever o conteúdo encontrado no próprio livro.
É imprescindível que o professor esteja atento à qualidade do material didático que sua turma carrega, pois quase sempre é a única fonte de informação dos educandos. E mais do que isso, ir muito além dos conteúdos e dos debates lá postos. Não é difícil, por exemplo, associar as invasões “bárbaras” no Império Romano e a atual crise imigratória européia ocasionada por refugiados dos conflitos no Oriente Médio. É importante salientar que usar o livro como única fonte documental acaba levando o aluno a um estranhamento com a prática metodológica do historiador, baseada na pesquisa. O uso exclusivo e não-crítico do material transmite uma visão teleológica da História, afiançando a existência de verdades absolutas e de saberes prontos e acabados.
3.2. Estudando a Grécia Antiga: os Jogos Olímpicos
 Articulando a atividade pedagógica à atividade lúdica, pretendemos criar um momento diferenciado no cotidiano dos alunos, já que existem poucos eventos que proporcionem a integração extraclasse do alunado, e nenhum deles é esportivo. A escolha do tema “Olimpíadas” vem cumprir um importante pressuposto pedagógico presente em largos debates teóricos sobre a práxis docente: a tentativa de aproximar o conteúdo didático à realidade, ao cotidiano do estudante. Segundo Paulo Miceli:
“Para desempenhar, de modo satisfatório, sua missão, o docente deve partir da experiência cotidiana dos alunos, oferecendo elementos que lhes permitam ultrapassar as sempre lembradas formas tradicionais de ensino da História, que parecem valorizar, principalmente, o sentimento de pertencer (para servir) a uma grande nação, assim como fizeram os heróis responsáveis pela sua construção.”
É importante notar que nem toda experiência cotidiana pode servir para trabalho didático, haja vista que nem todas têm um papel formador, construtivo. Deve-se observar se a tal vivência detém bases que possibilitem um debate que gire em torno da construção da cidadania. Cremos que o tema das “Olimpíadas” venha contribuir neste aspecto por ter relação concreta com a formação social do indivíduo tanto na antiguidade como na contemporaneidade. A solidariedade presente no chamado “espírito olímpico” é senão a alteridade, ponto central de qualquer objetivo pedagógico afetivo.
A escola não é a única instituição formadora do ser coletivo, entretanto é uma das mais presentes na sociedade, ainda mais neste presente modelo em que a escolarização é obrigatória, tornando obrigatório também o ensino de História. Ora, estar num ambiente compulsoriamente, estudando diversos conteúdos sem ao menos saberem o porquê e por vezes apresentados como um “passado mofado”, sem dúvidas causa um grande desprezo e descontentamento para com o saber histórico. Não é preciso muitas elucubrações para notar que é obrigação do professor aproximar o conhecimento histórico da vida social de seus alunos, operar com o conhecimento prévio deles para construírem juntos questionamentos, críticas, pensamentos, tornar o conhecimento agradável. Romper com a cultura histórica que valoriza grandes feitos, grandes heróis, fatos por eles mesmos, datas, tudo o que vai sendo esquecido e que não ajuda na formação de uma consciência crítica, inquieta, que duvida das coisas como elas nos aparecem.
Valorizar a confraternização, o lúdico, debater as origens e sentidos sócio-culturais e políticos dos jogos olímpicos, a questão de gênero e de inclusão dentro do esporte, sempre numa visão comparada, serão os nortes de nossa intervenção, construindo a longa ponte histórica que nos liga à antiguidade grega nestes aspectos.
3.3. Olimpíadas na Escola Oswaldo Lima Filho
Partimos agora para outro referencial do currículo brasileiro: a Educação Física; o tema central do projeto é a compreensão das Olimpíadas enquanto produção temporal dos helenos clássicos, herdada pela sociedade ocidental contemporânea com suas permanências e rupturas ao longo dos séculos. Além de uma experiência histórica, política, diplomática, econômica e de alta transação cultural, o evento, atualmente, promove inúmeros debates de como se encara o esporte além da própria Olimpíada.
Realizada em agosto de 2016 na cidade do Rio de Janeiro, o assunto é um tema fresco na memória dos alunos do fundamental II, porque por mais que não haja na maioria deles a compreensão histórica e política do evento, somos capazes de compreender, enquanto professores, que eles são agentes do seu tempo e possuem consciência da grandiosidade dos jogos. Jogos esses que são adaptados, pelas próprias crianças, na sua rotina de brincadeiras com amigos em sua rua ou nas aulas de educação física. Sendo assim, a vivência esportiva do "espírito olímpico" e a análise mais profunda dos Jogos podem levar os alunos a perceberem a História como um saber que não se limita a datas e ao passado, deliberadamente remoto, e que pode sim ser latente ao presente e algo prazeroso por meio de áreas do conhecimento que talvez eles pouco articulem.
Os meios midiáticos, principalmente a televisão e a internet, cumprem um papel importante na difusão de informações a respeito das Olimpíadas, e exercem uma influência notória no cotidiano dos estudantes. Apesar de a mídia diminuir a distância entre os fatos e o público, o que ela seleciona como informação é crucial na maneira que encaramos outros aspectos passive a debates na vida cotidiana. Essa seleção não é determinada apenas por fatores éticos e de importância da notícia, portanto, construirmos um debate com os alunos sobre as Paraolimpíadas e da clara desproporção dada aos eventos de atletas deficientes e não-deficientes, além das questões sociopolíticas por trás dessa invisibilidade, mostra-se frutífero.
As relações de gênero entre os helenos clássicos e o papel da mulher na sociedade grega, bem como a participação delas nas olimpíadas antigas, sempre restrita se comparada aos eventos modernos, é um ponto crasso no nosso planejamento didático. Sendo assim, nossas conversas serão comparativas, ou seja, articulando o passado e o presente, o que e porque determinadas coisas permanecem e outras mudam drasticamente, estimulando a criticidade ao observarem nosso tempo.
  Sendo assim, partimos de discussões propostas por Sávio Assis, no livro "Reinventando o esporte – possibilidades da prática pedagógica", de como a educação, sobretudo a brasileira lida, ou deveria lidar, com o esporte como mais um método eficaz nas aprendizagens dos alunos brasileiros, até porque não podemos considerar que só existe uma forma de conceber conhecimento e nem de se apropriar dele, ainda mais num país que encara uma pluralidade de realidades sociais e, com elas, diversificadas formas de se construir os processos de ensino-aprendizagem. A crença de que o esporte leva a um momento recreativo e que carece aprendizagem, sobretudo no caráter formal da educação, está relacionada à ideia de que o momento da Educação Física promove o desenvolvimento somente do caráter físico do aluno, contudo, ambas as visões apresentam uma visão muito restrita, simplista de escola e de Educação Física. O auxílio do professor ou professora ajuda no desenvolvimento de noções de "espírito", de superação, melhoramento, trabalho em equipe, concentração, disciplina, alteridade e generosidade.
 REFERÊNCIAS
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