sábado, 10 de dezembro de 2016

História Local

Trabalho completo apresentado pelo aluno PIBID Manoel Caetano do Nascimento Júnior  no XI Encontro Estadual de História da ANPUH-PE, ocorrido nos dias 13 a 15 de julho de 2016 na UFRPE



HISTÓRIA LOCAL: ENTRE HISTORIOGRAFIA, TRABALHO DOCENTE E ENSINO DE HISTÓRIA

Manoel Caetano do Nascimento Júnior
Bolsista PIBID e graduando em História pela Universidade Federal de Pernambuco
 E-mail:manoel_nascimento01@hotmail.com
                                                                                                   

Em um momento marcado por conflitos pelo que se deve ensinar e aprender no ensino de História, como por exemplo, a discussão proposta pela Base Nacional Curricular Comum (BNCC), se faz imprescindível um debate acerca da produção historiográfica, do ensino de História e do papel docente com o intuito de concatenar experiências de campo e estudo teórico. O interesse desse trabalho é propor reflexões sobre metodologias significativas ao trabalho do docente de História em sala de aula para que o aluno se perceba enquanto cidadão ativo e sujeito histórico. Sabendo que o ensino da História escolarizada esteve focado em história política e enaltecimento de figuras heroicas e que o aluno não conseguia se familiarizar com esse modelo de abordagem, a proposta deste trabalho visa à revisão de uma perspectiva de História oficial e considera a história local como facilitadora de aprendizagens por aliar novos recursos metodológicos e intentar o interesse do aluno pelo saber. Este trabalho analisa inquietações surgidas ao longo da trajetória discente, através da disciplina de Estágio Supervisionado, Programa (PIBID) e trabalhos outros apresentados em simpósios e refletidos em conjunto com outros profissionais da área.

Palavras-Chave: Produção historiográfica, Ensino de História, História Local.

Introdução

No curso de História é comum serem levantados questionamentos sobre as problemáticas que envolvem o processo de ensino dessa ciência, seja em nível superior, seja na educação básica. Ao longo da graduação, realizada na Universidade Federal de Pernambuco, e mais marcadamente nas matérias de Estágio Supervisionado (componente curricular que está presente em quatro períodos) e também através do Programa PIBID[1], foi possível amadurecer o discurso e perceber no ensinamento de História uma particularidade, pois ela ao longo de sua existência como estudo escolarizado esteve fortemente marcada por interesses governistas. O poder instituído é que ditou as normas da disciplina desde os conteúdos até como devem ser trabalhados pelos docentes em sala de aula (o que não significa obediência as imposições do Estado por parte dos docentes). A perspectiva do ensino, como revela Laville (1999), era a transformação das pessoas em adoradores da nação, mais precisamente em “cidadãos-súditos” – ensinados para obedecer, como por exemplo, no período ditatorial brasileiro.
Mas, um ensino voltado para questões descontextualizadas e marcadamente de privilégio a transmissão de “conteúdos” foi algo que caminhou lado a lado com o desgosto dos jovens pela disciplina de História e acabou se configurando o imaginário de que estudar História é chato, é decoreba, é pouco significativo.
Não raro, em observações e entrevistas com alunos (realizadas nos momentos de Estágio Supervisionado), estes respondem: “História não serve de nada” ou, outros pontuam “para quê saber o que se passou? Eu nem vivo isso”. Esse fato preocupante, onde alunos não veem ou não sabem a função da História no contexto escolar é reflexo dessa herança cultura em que a educação não procurou focar nas necessidades dos discentes, nas particularidades das regiões, e sim homogeneizar o ensino apresentando conteúdos de modo isolado, que para um país de dimensões continentais, como é o caso do Brasil, não sanava as necessidades educativas da maioria (NADAI, 1992/93).
            Como em todo o processo histórico, nós acompanhamos ao longo das últimas décadas, uma outra perspectiva do ensino de História no ambiente escolar, muito disso, em função também das novas propostas historiográficas (como por exemplo, a história cultural) que forçaram a História a repensar sua situação, desde a forma de abordagem na sala de aula à maneira de seleção e diálogo dos conteúdos no contexto escolar. A percepção do aluno e a relação deste com o professor ganhou uma nova conotação e observa-se a oportunidade de um contato mais construtivo entre ambos (FREIRE, 1996).
            No ano de 2015 o Ministério da Educação (MEC) lançou uma proposta de Base Nacional Comum Curricular – prevista na Constituição[2] e também no Plano Nacional da Educação[3] – mais conhecida sob a sigla BNCC, que por sua vez reacendeu as discussões sobre um possível retrocesso da educação brasileira e marcadamente do ensino de história. Nesse documento, o principal descontentamento de uma parcela da comunidade científica, diz respeito ao proposto para o ensino de História. Em uma matéria feita pelo G1 com alguns profissionais da área, foi possível ter ideia sobre o direcionamento das críticas. O Historiador Marco Antônio Villa, um dos entrevistados, diz no texto, ao se referir as temáticas contempladas pela BNCC:
História Antiga: não tem Egito, não tem Mesopotâmia, aquilo que nós estudamos, não tem Grécia, Roma. Por exemplo, qual a importância de Grécia e Roma? Democracia ateniense, filosofia grega, (...) todo esse arcabouço que formou o mundo ocidental no campo da religião, da política, da ética, da moral, da história, da literatura, tudo isso é omisso. Apagaram. E colocaram no lugar o que? História da África, o que eles chamam de Ameríndia, uma história indígena mal feita porque exclui, por exemplo, toda a América do Norte, e a questão da Afro América, que a gente não sabe bem o que eles conceituam de Afro-América (G1, 2016)

Ou seja, na argumentação acima percebe-se que os conteúdos são o foco da crítica. Não se mede a relevância dos que foram selecionados, mas se enfoca nos que tradicionalmente existiram, mesmo estes sendo de pouca significância e reflexo nas aprendizagens do saber histórico. Christine Laville (1999) vai nos mostrar exemplos parecidos, ao redor do mundo, em seu artigo “A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de História”, em que o ensino de história está sempre como uma das preocupações dos governantes e dos membros políticos, como nos Estados Unidos, onde inquietados com as aprendizagens dos estadunidenses, uma equipe de pesquisadores planejou normas para organizar estreitamente o conhecimento histórico necessário – ponto de vista governamental. É importante pontuar ser a célula mater do debate a respeito da BNCC, a problemática dos conteúdos, como corrobora Laville (1999):
[...]quando o ensino da história é criticado ou acusado, quando provoca debates, como muitas vezes acontece, não é porque as pessoas se inquietam com o alcance dos objetivos de formação que lhe são oficialmente atribuídos, mas ‘em razão’ dos conteúdos fatuais, por se julgar que certos elementos estariam ausentes e que outros estariam sendo ensinados em lugar de coisa melhor, como se o ensino da história continuasse sendo o veículo de uma narração exclusiva que precisa ser assimilada custe o que custar. (LAVILLE, 1999, P.4).

O ensino de história até esse momento não discute o seu papel formador, a sua função no ambiente escolar, mas se dá excessiva atenção aos conteúdos. Hoje um professor, educador, seja lá qual a denominação mais conveniente, amante da sua profissão, sabe ser o conteúdo um pilar considerável, no entanto, não o mais fundamental. Não se tem a pretensão – me refiro à educação básica – de formar historiadores e, ou de formar cidadão-súditos, como foi o caso até o período da Ditadura Militar brasileira, pelo contrário, hoje se educa para a cidadania e participação ativa na sociedade.
            Já no tangente a Associação Nacional de História, doravante ANPUH – que promoveu diversas discussões sobre a temática da construção da Base –, a presidente em exercício, Maria Helena Rolim Capelato, também emitiu um comunicado onde dizia: “Estas escolhas não são neutras e se efetivam, muitas vezes, em disputas acirradas sobre o que deve ou não ser ensinado aos alunos” (CAPELATO, 2015). Ela, mais comedida, entende ser a construção da Base Nacional Comum um instrumento que pode ser um retrocesso a história da disciplina de História na sala de aula e, logo em seguida, propõe: “consideramos que é preciso assegurar um amplo debate que possibilite a expressão de opiniões, proposições e a construção de consensos” (CAPELATO, 2015).
            Sendo assim, ao observar o ambiente escolar – através dos mecanismos citados no primeiro parágrafo –, ao intervir naquela realidade e, por outro lado, ao perceber os debates e discussões envoltos sobre o ensino de História e a contestação à BNCC, este trabalho pretende trazer reflexões e aportar a metodologia da história local como um instrumento que é essencial a um trabalho de ensino/aprendizagem engajado e que possibilita construções não evidenciadas em vários anos de produção tanto do saber histórico, como deste colocado ao ensino de história. Longe de querer resolver o problema entorno da BNCC, esse estudo pretende apresentar o ser do aluno como o mais interessado numa Base que possa suprir suas necessidades e não o ego das perspectivas tradicionais.
Mas, para melhor entender o argumento trazido pelo professor Marco Antônio Villa em entrevista ao G1 (site da rede Globo), e a todo esse conflito sobre o papel da história em sala de aula e na formação da consciência histórica, se faz importante agora, algumas reflexões sobre a produção do conhecimento histórico e do ensino de história no Brasil.

Quanto é nova a nova perspectiva da produção do conhecimento histórico e do ensino de história?

Bem, nos últimos meses de discussão entorno da implementação da BNCC, um fático tem chamado a atenção, a crítica entorno de como ela é construída e das exclusões que poderia estar fazendo. Isso leva a pensar sobre o ensino de história de uma forma ampla, ou seja, as escolhas que cada momento teve de fazer na hora de se conduzir o ensino dessa ciência. Além disso, devemos pensar: quem foram as pessoas que contaram e produziram a História? O que se disseminou nas escolas?
O ensino de História no Brasil é marcado tanto pela historiografia e suas mudanças como também pelas características sociais e políticas de cada tempo. Assim, ao longo de cada época, tanto no âmbito escolar como no meio acadêmico, as transformações são constantes.
No período colonial observa-se que a educação desenvolveu-se pouquíssimo e ficou a cargo da Igreja, tendo como principal base a Companhia de Jesus, principal ordem religiosa naquele momento.  Assim, a educação, além de muito limitada, era diretamente relacionada às ideias religiosas. A história ensinada era quase unicamente história bíblica ou hagiográfica. Era, na verdade, uma matéria encarregada de ajudar na catequese e na formação de uma moral católica (VIEIRA, 2007, P.34-35).
No período colonial a Igreja tinha um poder muito grande e o Estado era concatenado a ela, logo, as proposições para o ensino de história refletiam as concepções e perspectivas dessas instâncias.
Mas como a História e, concomitantemente, o ensino dela é um palco para debates, o que vimos no período Imperial é uma modificação – ainda sútil? – na perspectiva de como ela deveria ser conduzida e seus objetivos.
História sagrada e a História profana, ou civil, acabava por fundir, de certa forma, alguns objetivos das duas. Isso ocorria porque à História atribuía-se a função de formação moral das crianças e jovens, fosse pelos princípios cristãos e pela doutrina da religião católica, fosse pelo conhecimento de fatos notáveis do império (FONSECA, 1998, P. 47).

O nascimento da História enquanto ciência, no século XIX, vai facilitar sua regulamentação como matéria escolar. É nessa situação que vão emergir os primeiros manuais escolares como o produzido por Joaquim Manuel de Macedo, professor do colégio Pedro II, do qual disseminava-se as tendências educacionais para o resto do País. É necessário meditar, ainda a partir da década de 1840, sobre a importância do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que acobertado pelo próprio Imperador, tomará para si o trabalho de escrever a “história oficial do país”. E não só isso, esse Instituto estará engajado com a questão da nacionalidade, ou seja, intentava à construção da identidade nacional. “Sua produção influenciou profundamente o ensino escolar, principalmente ao dotar a história de um caráter civilizacional, ligando a História do Brasil à História Europeia, então modelo de civilização a ser seguido” (SOUZA; PIRES, 2010).
Vale ressaltar que, no século XIX, as divisões da História, como a conhecemos, de Antiga à Contemporânea fora estabelecida (BITTENCOURT, 2009, p.48).
Diante do método científico proposto pelos positivistas[4] e aceito pela comunidade científica – europeia – da época, a História adotou a linguagem das ciências naturais e estabeleceu um novo rumo na produção e no ensino. Os manuais de estudos históricos que entraram em massa no Brasil, eram de origem francesa, o máximo que se fazia, segundo Nadai (1993), eram “traduções dos compêndios franceses”, pois na falta das traduções, os próprios textos em francês eram utilizados (NADAI, 1993).
Assim, a história inicialmente estudada no país foi a História da Europa Ocidental, apresentada como a verdadeira História da Civilização. A História pátria surgia como seu apêndice, sem um corpo autônomo e ocupando papel extremamente secundário. Relegada aos anos finais dos ginásios, com número ínfimo de aulas, sem uma estrutura própria, consistia em um repositório de biografias de homens ilustres, datas e de batalhas (NADAI, p. 146, 93).

Ou seja, diante das contribuições historiográficas do momento histórico, e da sua discussão e aceitabilidade por meio da comunidade científica, o ensino foi sendo modelado. Ao tomar como referência o modelo europeu de produção, se procurou uma árvore genealógica da formação nacional. A História do Brasil, a história das peculiaridades que aconteciam e davam formas aos locais, as regiões e a nação ainda eram subtópicos na perspectiva de transição entre o Brasil Império e o período republicano.
Com a República, em seus primeiros momentos, não houve mudanças muito significativas no ensino de História, o que aconteceu foi acentuar a questão do civismo. Alargarão muito por isso, as biografias, com o intuito em enaltecer peças exemplares no amor e doação à pátria. É também nesse interim que a história religiosa vai sendo deixada de lado. No entanto, as reformulações feitas nos anos de 1930 e 1940 favoreceram a coalizão das políticas educacionais e puseram o ensino de História no cerne dos debates com o intuito de formação de uma identidade nacional. “A partir desse momento, não mais deixaria de haver programas curriculares estruturados com definição de conteúdo, indicação de prioridades, orientação quanto aos procedimentos didáticos e indicação de livros e manuais” (FONSECA, 1998, P. 52).
O que se viu com o governo Vargas foi o objetivo de reduzir as liberdades regionais e locais, porém, fortalecer a união nacional. Nesse decurso a História funcionou como instrumento ideológico na construção dos vínculos nacionais. Agora, além de se estudar os processos de formação da nação – tomando como base os europeus – também se estudava os heróis republicanos, como por exemplo, Tiradentes (FONSECA, 1998, P. 54).
Ao escolher essa perspectiva, de se contar a história dos líderes, se ocultava muitas outras formas de contar histórias. Mas ainda não era o momento de contar a história dos demais componentes da população. O espaço escolar foi, assim, o local adequado para se institucionalizar uma “memória oficial, na qual as memórias dos grupos socais, das classes, das etnias não dominantes economicamente, não se encontravam suficientemente identificadas, expressas, representadas ou valorizadas” (NADAI, 1988).
Mesmo após o fim do governo Vargas, em que houve algumas mudanças com intervenção do Estado, à disciplina de história escolar, pouco se afastará dos conceitos que a vinham norteando. Com o golpe de 1964, História e Geografia vão se fundir em Estudos Sociais.
Segundo as determinações do próprio conselho Federal de Educação a finalidade básica dos Estudos Sociais seria ajustar o aluno ao seu meio, preparando-o para a ‘convivência cooperativa’ e para suas futuras responsabilidades como cidadão no sentido do “cumprimento dos deveres básicos para com a comunidade, com o Estado e a nação”. Nessa concepção os homens não aparecem como construtores da História; ela é conduzida pelos “grandes vultos”, cultuados e glorificados como os únicos sujeitos históricos”. (FONSECA, 1998, P. 57, 58).
                                             
Com isso, a disciplina de história foi adequada e ressignificada com o propósito de servir como recurso para desenvolver nos discentes um patriotismo excessivo e a subserviência ao poder institucionalizado. Como diz Elza Nadai (1993) “Escolas foram fechadas, professores e alunos presos e respondendo a processos-crimes foram algumas das formas usuais de tratamento por parte dos novos donos do poder”.
A partir dos anos 1970 e 1980 o campo da historiografia sofre profundas modificações, instigados pelas novas propostas metodológicas e pelo alargamento do campo da História. Com isso, abordagens e assuntos antes vistos com desconfiança e imprecisão passaram a fazer parte do trabalho do Historiador. Peter Burke (1992) vai ter uma postura, até certo ponto cética, sobre a nova produção historiográfica, vai classificar ela como “existindo devido aquilo que se opõe”. Nesse sentido a nova produção histórica para Burke (1992) é uma reação direta a perspectiva tradicional – leia-se positivista. O que antes a História via como imutável, passa a ser analisado como acontecimentos mutáveis, sujeitos a variações no tempo e no espaço.
[...] a nova história começou a se interessar por virtualmente toda a atividade humana. [...] Nos últimos trinta anos nos deparamos com várias histórias notáveis de tópicos que anteriormente não se havia pensado possuírem, como por exemplo, a infância, a morte, a loucura, o clima, os odores, a sujeira, os gestos, o corpo. [...] O que era previamente considerado imutável é agora encarado como uma “construção cultural” sujeita a variações, tanto no tempo quanto no espaço. (BURKE, 1992, p. 11).

Algumas abordagens com a História Local também começam a invadir o meio acadêmico, e obras consagradas pela historiografia contemporânea, nos mostram o alcance desse enfoque que parece restrito, mas se bem articulado nos apresentam complexas relações. O melhor registro para exemplificar isso é a obra o “Queijo e os vermes” do italiano Carlo Ginzburg, que não se enquadra na ótica da História Local, porém faz uma análise esclarecedora e que pode ser aproximada a essa metodologia. Nesse texto ao partir de uma microanálise Ginzburg (1998) faz diversas associações com a sociedade que circunda o seu objeto de estudo. O seu olhar se volta para o moleiro Menocchio, um herético do século XVI que filtrou obras e aspectos da “cultura erudita” para construir uma cosmovisão bem particular. Além disso, o apanhado a partir de Menocchio possibilita a apresentação de uma conjuntura da época da reforma, e a percepção da ação da Igreja Católica além, é visível, da importância da incipiente imprensa no seio da sociedade da Europa do século XVI. Interessante é notar que toda essa abordagem entorno de Menocchio nasce a partir de uma área, a região do Friuli, na Itália (GINZBURG, 1998).
Um outro exemplo, dessa vez mais recente, e que merece destaque pelo enforque, é o do docente da Universidade Federal de Pernambuco, Antônio Torres Motenegro que em seu livro “História Oral e Memória: a cultura popular revisitada” (2013) nos apresenta a História Local sob outra óptica, a dos moradores do bairro de Casa Amarela, que lutavam contra a tentativa de expropriação levada a cabo por um sujeito que se denominou dono das terras – olhar dos moradores do bairro. Nesse texto o professor, ao utilizar de relatos orais e outras fontes, faz diversas relações entre a ação dos moradores e a situação política e social do Brasil da época (MONTENEGRO, 2013).
Com essa expansão do campo da produção do conhecimento histórico, o ensino de história também vai se modificar e, nesse ângulo, os acontecimentos passam a ser vistos em sala de aula como momentos para indagações – busca-se reflexões entorno dos conteúdos. Se os assuntos, na ótica tradicional, já não davam as respostas esperadas a um público que, nos últimos anos, passou a frequentar as carteiras escolares, os novos traquejos da história passaram a possibilitar maiores entendimentos e articulações (NADAI, 1988). 
Logo, ao observar a BNCC que foi proposta pelo Ministério da Educação, fica claro que diferentemente das outras fases da História como disciplina escolarizada, essa nova situação propõe uma abordagem dos que não foram selecionados em outras épocas. Os que foram silenciados durante a História brasileira, são agora tidos como construtores da História. Além disso, essa proposta de Base Curricular procura enfocar cada vez mais a História do Brasil e, com isso, fazer o que não foi feito em outros momentos, onde se privilegiou a História da Europa Ocidental e tendo a história nacional como apenas o apêndice.
Enfatiza-se a História do Brasil como alicerce a partir do qual tais conhecimentos serão construídos ao longo da Educação Básica. Tal ênfase, é importante ressaltar, não significa exclusividade na abordagem da história brasileira nem tão pouco a exclusão dos nexos e articulações com as histórias africanas, americanas, asiáticas e europeias. Aliás tais nexos são apontados em vários objetivos de aprendizagem tanto no ensino Fundamental como no Ensino Médio (BRASIL, 2015, p. 242).

Refletindo sobre a citação presente na Base Nacional, é possível ver que não há exclusões explicitas, como dito por alguns pesquisadores na matéria feita pelo G1 – que foi citada no início do texto –, mas simplesmente, uma ênfase verificada a partir das necessidades educacionais discentes de se estudar história do país, deslocar o eixo, e dessa vez, não parece ser uma proposta de ensino vinda de cima, mas refletida entre a cultura erudita e a cultura popular – o objetivo é ensinar a um público que estava ausente, até recentemente, das carteiras escolares.
Também não se viu, nessa proposta, o intuito de ensinar datas, vultos ou acontecimentos de maneira estática, mas de pôr as produções historiográficas das últimas décadas no meio da cultura escolar. É a situação mais favorável para se discutir a história em sala de aula sobre diversos olhares; é mostrar aos alunos que eles podem tecer críticas diante de várias fontes e participar ativamente do aprendizado do saber histórico. Se antes os vultos faziam a História de forma isolada, desconexas com as várias realidades, observa-se nessa proposta de BNCC, a esperança de uma articulação e construção com a vivência dos alunos. Ou seja, uma articulação entre o que é tradicional e necessário e os novos conteúdos significativos (SCHMIDT, 2005).     
Logo, como disse Selva Guimarães Fonseca (2010) “a história ensinada é sempre fruto de uma seleção, ou como atualmente se diz, de um “recorte” temporal, histórico. As histórias são frutos de múltiplas leituras, interpretações de sujeitos históricos situados socialmente”. Ou como define Sacristán (1998), o currículo é uma construção social, “um projeto seletivo de cultura, cultural, social, política e administrativamente condicionado” (SACRISTÁN, 1998, p.34); portanto, uma opção cultural.
Se já tivemos um ensino que privilegiou a história europeia e ao lado dela a dos grandes líderes – uma história produzida de cima –, por que não dar uma oportunidade a essa nova ênf/ase da forma que está sendo elaborada?  A situação do país parece propícia a uma nova abordagem da história em sala de aula. É claro que ela não deve excluir os nexos e a relevância do mundo europeu, mas distribuir de forma mais justa entre os demais mundos construtores de nossas histórias.
Ao trazer esse apanhado, o intuito foi mostrar como a produção e o ensino de história esteve impulsionado pelo contexto político e social de cada momento. O ensino de história foi marcadamente posto a serviço dos grandes vultos da nação, mas isso não refletiu em uma melhor identificação do aluno com a aprendizagem desse saber e, ocasionando até hoje, certo desprezo pela História (FONSECA, 2009, p. 14). Alguns professores em aulas e debates – na universidade – ao se exaltarem sobre o ensino de História denunciam: “ainda estamos no século XIX”. De início o espanto, diante de tal afirmação, mas depois o entendimento da crítica, pois para eles, muitas das práticas educativas para a História em sala de aula ainda pertencem aquele período – as inquietações de alguns intelectuais também não estão arraigadas no século XIX? (LIMA, 2009, p. 44)
O intuito, a partir de agora, será ver na BNCC a sua relação com as proposições temáticas para o ensino de história e apresentar a História Local – uma abordagem que também ganhou espaço no giro historiográfico da década de 1970/1980, junto com as análises micro-históricas – como um dos componentes do currículo e as possibilidades que o trabalho com esse viés pode oferecer ao professor, além dos ganhos possíveis para os alunos (FELIZ, 2006, p.19).

História local, BNCC e o trabalho docente
           
Sendo inserido no debate sobre “história local e dos bairros”, proposto através do projeto do PIBID de História da UFPE[5], o tema foi me instigando e, cada vez mais, tive a oportunidade de desbravar esse espaço da história ensinada, percebendo as dificuldades e as possibilidades que ela oferece ao professor, além dos reflexos das ações com essa metodologia nos alunos. No PIBID, graduandos estiveram inseridos em escolas públicas da região metropolitana de Pernambuco, e levaram a ideia de envolver ensino/pesquisa e intentar o interesse dos alunos da educação básica pela História. O grande desafio desse trabalho foi articular o conhecimento local ao das macro-estruturas e aplicar a História Local em diálogo com os conteúdos escolares.
            O trabalho com a História Local não é algo novo, pois a preocupação com o local parece ser inerente a educação, como bem aponta Schmidt (2007) que diz ser desde Rousseau “na aprendizagem do Emílio na observação da natureza” o interesse nesse apanhado, além de outros intelectuais que já anunciavam a importância dessa metodologia na educação de crianças e jovens. Nos currículos, a História Local também não é tão recente assim, pois desde a década de 30 está inserida nas propostas curriculares, saindo de recurso metodológico a conteúdo ao longo dos anos e das diversas propostas educacionais.
            O que vai ser diferente com o tempo, no que se refere ao tratamento com a História Local, diz respeito a forma de condução dessa metodologia, pois como ressalta Bittencourt (2009, p.169) “A história local pode simplesmente reproduzir, a história do poder local e das classes dominantes, caso se limite a fazê-los conhecer nomes de personagens políticos”, logo precisa, para evitar tais riscos “ identificar o enfoque e a abordagem de uma história local que crie vínculos com a memória familiar, do trabalho, da migração, das festas...” (BITTENCOURT, 2009, p.169).
            A História Local tem se mostrado necessária ao ensino por viabilizar o entendimento do entorno do discente e por articular o passado e o presente nos vários espaços onde esse indivíduo frequenta, como por exemplo, escola, casa, cidade, trabalho e etc., e por situá-lo nas problemáticas do momento presente. Como nos diz Bauman (1999):
Próximo, acessível é, primeiramente, o que é usual, familiar e conhecido até a obviedade, algo ou alguém que se vê que se encontra, com que se lida ou interage diariamente, entrelaçado à rotina e atividades cotidianas. “Próximo” é um espaço dentro do qual a pessoa pode-se sentir chez soi, à vontade, um espaço no qual raramente se é que alguma vez, a gente se sente perdido, sem saber o que dizer ou fazer” (BAUMAN, 1999, p. 20).

            Logo, transportando a citação de Bauman e a concatenando com os propósitos da História Local, observa-se que na proximidade, na vivência cotidiana e nos espaços onde o sujeito tem, no mínimo, um leve identificação com o lugar, se torna mais aprazível fazer relações, ou seja, partindo de um aporte entre o que se vive, instigasse o intervir e, assim, a ações de maneira mais espontâneas que vão sendo amadurecidas ao longo do tempo – pensamento crítico. Isso foi evidenciado na trajetória feita através do PIBID, pois os alunos – participantes da empreitada – ao longo das ações com História Local passaram a articular melhor suas críticas e, partindo do conhecido, de aspectos onde sua subjetividade estava presente, puderam intervir de forma mais consciente na dinâmica das aulas de História (QUEIROZ; SOUZA; NASCIMENTO JÚNIOR, 2015).
            Outra iniciativa que merece atenção é a explicitada por Schmidt (2007) que realizou um projeto intitulado “Recriando Histórias” com o intuito de por alunos e professores em contato com o trabalho investigativo a partir da História Local, não estudando o local por ele mesmo, mas com a intenção de encontrar os nexos nas possibilidades. Ela entende ser esse viés facilitador de “[...] construção de problematizações, apreensão de várias histórias lidas a partir de distintos sujeitos históricos, das histórias silenciadas, histórias que não tiveram acesso a História” (SCHMIDT, 2007, p. 191). Além disso, ela entende a ‘História’ presente nos livros e nos materiais didáticos como um saber homogeneizador e propõe a saída pela História Local tendo em vista mostrar os desdobramentos a partir dos sujeitos. Vê na história da localidade uma porta para concatenar memória individual e coletiva e, a partir disso, vincular à ‘História’ com H maiúsculo[6] fazendo com que a História tenha mais sentido.
Na BNCC, que fora proposta no ano de 2015, a História Local também tem seu espaço, e é entendida como essencial para a articulação entre os conhecimentos em outros níveis.
A História Local requer um tipo de conhecimento diferente daquele focalizado no alto nível de desenvolvimento nacional e dá ao pesquisador [professor e aluno] uma idéia mais imediata do passado. Ela é encontrada dobrando a esquina e descendo a rua. Ele pode ouvir os seus ecos no mercado, ler o seu grafite nas paredes, seguir suas pegadas nos campos (SAMUEL, 1990, p. 220).

Segundo essa proposta: “[...] a História do Brasil deve ser compreendida a partir de perspectivas locais, regionais, nacional e global e para a construção e para a manutenção de uma sociedade democrática” (BRASIL, 2015, p. 243). Dessa forma o aluno tem a oportunidade de se verificar como sujeito histórico, pois é possível que ele articule vivências pessoais e do dia a dia com as discussões e construções da coletividade. Em um texto do jornal Folha de São Paulo, o escritor Contardo Calligaris, tece uma feliz reflexão sobre a História e a coloca como um lugar de abstrações onde se torna mais simples de e possível de compreender, na medida em que faz relação com as inúmeras pequenas histórias que são o tecido da ciência histórica. Segundo Contardo: “Ela [a História] só vale porque, de uma maneira ou de outra, ela mexe com nossas pequenas histórias” (CALLIGARIS, 2007). 
Se o ensino de História se propõe como um espaço democrático, é necessário que as culturas que influenciaram a construção da nacionalidade brasileira sejam representadas igualmente. Se a história europeia recebeu primazia no processo educativo e se a história brasileira já oportunizou o ensino dos heróis, há certo tempo, esses modelos vem sendo questionados e as histórias dos que não tiveram vez na História vem sendo inseridas no cotidiano escolar.
Ao observar a BNCC, é possível perceber a organização dos conteúdos por eixos temáticos e a possibilidade de trabalhar de diferentes formas, inclusive com a História Local, ao longo da educação básica de maneira a propor abordagens a partir desses novos sujeitos nas dinâmicas das aulas de história. Além disso, ao tratar com eixos temáticos, a proposta da BNCC deixa claro que os assuntos devem ser melhores distribuídos, com o intuito de contemplar os diversos grupos construtores da História nacional (BRASIL, 2015, p. 243).
            Vale ressaltar ser o trabalho docente, diante de toda essa reviravolta, fundamental ao processo de ensino/aprendizagem da ciência histórica pelos alunos. Um professor que saiba articular os conteúdos, os métodos e os objetivos, poderá levar os aprendentes a perceber toda essa complexidade que envolve a História e levá-los a aprendizagens de maneira crítica (LIBÂNEO, 2002).
            Diante dessa proposta de BNCC e do uso da história da localidade como possibilidade educativa, é conveniente tratar o trabalho docente como lugar de construção do saber, como um conhecimento que não está dado – como era evidenciado na perspectiva tradicional, onde o conhecimento de História já chegava como algo estanque –, como uma construção entre sujeitos históricos que precisam ser inseridos e percebidos dentro do amálgama social que historicamente tentou esquecê-los.

Considerações Finais
           
Graças às experiências obtidas através do PIBID de História da UFPE, da disciplina de Estágio Supervisionado e dos trabalhos apresentados em simpósios temáticos nos últimos anos, foi possível analisar o ensino de história de forma a entende-lo como um lugar de disputa constante entre o que deve e como pode ser ensinado aos cidadãos.         
Também foi possível inferir que, ao ser acusado de retrocessos ou de deslizes nas elaborações de propostas curriculares, o que mais foi enfocado nas críticas dos intelectuais e governantes concerne aos conteúdos – sempre há algo melhor para pôr no currículo de história. Isso também fora evidenciado através das críticas postas à Base Nacional Curricular Comum. Os alunos, por exemplo, das diversas camadas sociais, possuem as suas experiências individuais e coletivas também plurais, parecem não ser tão importantes quanto o tratamento dado ao conteúdo da proposta de Base.
O ensino de história esteve, durante muito tempo de sua ação nas escolas, marcado pelo ensino da história europeia e pela história nacional vista de cima. Isso refletiu em um ensino que só contava a história de determinados membros da sociedade. Hoje, essa metodologia é revista, e apresenta-se outras abordagens que prezam por expor atores e atrizes que, antes, se expressavam com as cortinas fechadas.
Ao ser inserido no debate com a História Local vi que está pode ser uma alternativa significativa ao ensino de história, se bem aliado aos objetivos da disciplina, e pode trazer ganho aos alunos e mudança de percepção sobre a História. Através desse aporte é possível fazer os alunos viverem a história no limite do que ela pode oferecer de concreto e, assim, possibilitar o alargamento do campo de visão do próprio discente ao longo do tempo.
Para tudo isso, um trabalho docente esperto as novas transformações no cenário político e cultural, antenado as novas formas de se fazer história, pode propor na sala de aula temáticas as mais plurais e levar os alunos do conhecimento que já possuem a outras vivências ainda não experiências (BENJAMIN, 1985, p. 114).  
Logo, o que é necessário entender nesse momento, é que o currículo é construído com base nas demandas do contexto histórico ao qual está circunscrito. Se há pouco estudávamos história sob uma ótica, hoje parece ser necessário entender que é insustentável mantê-la do jeito que pedem alguns estudiosos.
  Como aluno de graduação em História, o aprendizado obtido através de professores e pesquisadores ao longo da formação tem reforçado a percepção de que:
[...] pensar como historiador [professor/pesquisador], às vezes, é difícil, porque significa termos que admitir que determinadas verdades, determinadas certezas, determinados caminhos que achamos os mais corretos, os mais indiscutíveis, podem e serão tragados pelo tempo, se não tivermos a capacidade de ressignificá-los, de atualizá-los, de redefini-los. Ser historiador é lidar com a morte de todas as coisas, inclusive de nossas certezas mais queridas (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2006, p. 211).

Referências Bibliográficas
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[1] Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência                                                                                 
[2] Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
[3] Plano que estipula metas à Educação Básica. Disponível em:http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm. Acesso em: 01.06.2016
[4] A autoria do termo positivismo é geralmente atribuída ao filósofo Augusto Comte (1798-1857) e é comumente entendida como a linha de pensamento que entende que o conhecimento científico sistemático é baseado em observações empíricas, na observação de fenômenos concretos, passíveis de serem apreendidos pelos sentidos do homem. Não apenas isso, o posit/ivismo é a ideia da construção do conhecimento pela apreensão empírica do mundo, buscando descobrir as leis gerais que regem os fenômenos observáveis.
[5] Projeto elaborado e conduzido pelas professoras Dras Isabel Guillen e Adriana Paulo (Coordenadoras)
[6] Quando falo História com H maiúsculo, estou me referindo àquela consagrada pelos positivistas como de viés científico. 

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