Trabalho completo apresentado pelos alunos do PIBID Graziella Fernanda Santos Queiroz e Manoel Caetano do Nascimento Júnior no XVII Encontro Estadual de História da ANPUH – PB. Guarabira, PB, 18 a 22 de julho de 2016.
ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA:
EXPERIÊNCIA DOCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL
Graziella Fernanda Santos Queiroz [1]
Manoel
Caetano do Nascimento Júnior
A História da África é marcada por estereótipos criados pelo
caráter único e eurocêntrico de se contar História através de abordagens
derivadas de séculos passados que marcam não só os africanos, como também
pessoas e práticas culturais com sinais de suas diásporas. Desse modo, o ensino
de História e cultura africana e afro-brasileira contribui para
desmistificações de imagens errôneas sobre povos e descendentes deles, como
também para o respeito à diversidade cultural através de ressignificações de
identidades e memórias apoiadas em abordagens de caráter interdisciplinar e
contínuo na sala de aula. Assim, através da experiência do Estágio
Supervisionado III, onde lecionamos em nonos anos do ensino fundamental na
Escola Estadual de Paulista (região metropolitana do Recife) – respectivamente
turma e escola-campo do PIBID de História da UFPE o qual fazemos parte –, uma
sequência didática foi planejada e executada para essa temática. Aparados por
metodologias formativas, conduziremos o relato desta experiência conversando
entre seu conceito e a sua aplicabilidade na escola. Contribuem para essa
discussão Hernandez (2008), Munanga (2015) e Bittencourt (2011).
Palavras-chave: História
da África; Diversidade cultural; Estágio Supervisionado
Introdução
No Estágio Supervisionado III, desenvolvido na Escola Estadual de
Paulista, situada em Paulista, região metropolitana do Recife, Pernambuco,
buscou-se, após uma intensa observação do processo de ensino e aprendizagem de
duas turmas do ensino fundamental II (9º B e 9ºC), analisar a organização e o
funcionamento das salas de aula, no que concerne ao trabalho docente e ao
comportamento dos alunos, para assim dar enfoque à intervenção pedagógica
através de regências de aulas ao longo do estágio.
Sabendo de
possíveis intempéries no ensino da História e visando à melhoria na qualidade e
apreensão dele pelos educandos, a metodologia da pesquisa-ação[2]
foi utilizada ao longo do estágio e serviu como forma expressiva de se conduzir
processos de importância e valorização do estudo histórico visto de outro
ângulo, ou seja, abordagens plurais e atualizadas.
Para a organização
das atividades a serem realizadas e dos conteúdos posteriormente discutidos no
âmbito escolar, seguimos as etapas relacionadas à pesquisa-ação descritas por
Thiollent (2005) e adaptados à nossa realidade da escola. Foram elas:
1ª etapa: inserção
na Escola Estadual de Paulista e escolha das turmas através das observações de
aulas do professor supervisor;
2ª etapa:
caracterização dos grupos-classe escolhidos, neste caso os 9º anos B e C e
colocação de problemas existentes no ensino de História;
3º etapa:
planejamento de ensino para posteriores regências dos grupos classe;
4ª etapa:
avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
Durante os cinco
meses de estágio supervisionado que contou com observações e regência das
aulas, tentamos pensar nas deficiências encontradas no 9º B e 9ºC e agir
diretamente nelas de acordo com a maneira que refletimos e dialogamos com
História e o ensino dela.
Por que ensinar História da África nos 9ºs anos B e C?
A nossa relação com a Escola Estadual de Paulista é interessante.
Somos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência,
(PIBID), há dois anos. No último ano, 2015, a Escola Estadual de Paulista foi
onde um de nós trabalhou.
Durante o PIBID, nós graduandos
temos que promover também atividades extraclasses com o grupo participante do
projeto. Gostamos dessa temática – História da África e da cultura
afro-brasileira – e achamos muito importante levá-la para as escolas, mas houve
postura de escanteamento por parte da escola diante da escolha em tratar sobre
África e assuntos relacionados a ela (HERNANDEZ, 2008).
Na escola que é, em sua maioria, não
negra, cenas de discriminações e preconceitos foram presenciadas. O cabelo
crespo da menina que é alvo de piadas, a cor preta do garoto e seu “amigo” que
o chama de “macaco”, os traços fenotípicos de alguns alunos como propósito de
zombarias e risadagem.[3]
Casos assim assustam, pois tudo acontece de forma tão naturalizada
que, quando alguém ousa tocar no assunto,é visto como errado. Isso lembra algo
dito por Kabengele Munanga (2012) de que “o nosso racismo é um crime perfeito[4]”.
Como o professor-supervisor, já no estágio supervisionado,
permitiu que nós escolhêssemos o tema a ser dado durante as regências
ministradas, optamos então por ensinar a História de uma África a partir da
historiografia africana e não apenas africanista, não somente pelo olhar
europeu ou pelo que consta nos livros didáticos ainda não atualizados.
A discussão
referente às relações raciais nas escolas brasileiras tem adquirido mais ênfase
ao longo dos anos e vem sendo alvo de pesquisas e estudos recentes. O
preconceito racial é uma violência que influencia a democracia na escola. Não
discutir sobre o assunto o mascara e atua diretamente na ausência de democracia
e construção da identidade dos alunos negros dentro do âmbito escolar.
Entender que o
racismo é um problema social e ratificar que a escola apenas reproduz esse ato
é considerar a atuação docente passiva, bem como desconsiderar a importância da
escola na construção dos indivíduos e como espaço de reflexão, contestação e
mudança social (MOURA, 2013).
Consideramos, assim, que essa temática pôde auxiliar no tocante à
percepção de como é importante estudar História da África e atinar para o modo
como pessoas compreendem dinâmicas sociais e culturais expostas em atitudes
práticas, no dia a dia, ali mesmo na sala de aula.
Por fim, apoiados na Lei 10.639/03, que obriga o ensino
de História da África nas escolas, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das Relações Étnico-Raciais (2005), iniciamos as nossas regências.
O
Planejamento do Ensino
Libâneo (2002) nos lembra da importância do planejamento do ensino
através de reflexões e ações que tornem a prática docente coerente quando
pensada de acordo com o contexto específico escolar e com as demandas do
grupo-classe.
A partir do dia 22 de outubro de 2015, iniciamos as regências e
finalizamos com 8 aulas dadas em cada turma. Cada turma continha
aproximadamente 45 alunos com 2 aulas de História por semana e não eram
geminadas, logo tínhamos que preparar aulas de 50 minutos.
O plano de ensino teve o
título “Revisitando o continente africano” e o objetivo central do plano de
ensino era desmistificar e questionar as representações de África para os
alunos, refletida, consequentemente, em seus traços diaspóricos. O livro
didático dos alunos traz como tema “descolonização da África”, como se não
tivesse havido História da África anterior à colonização europeia.
O fato de não falar sobre África nas escolas, ou, quando falada, usar
temas ligados à escravidão, miséria, guerras e afins faz com que principalmente
crianças associem a população africana bem como seus traços culturais de
diáspora com repulsa, desdém e discursos discriminatórios que repetem a
violência historicamente construída e destinada a esse continente.
Sendo assim, o nosso objetivo principal foi desmistificar
construções sociais criadas em torno da África mostrando que não existe
“história única” – expressão essa utilizada pela escritora nigeriana Chimamanda
Ngozi Adichie[5].
Logo na primeira aula, trabalhamos com os alunos sobre a
historiografia. Entretanto, em nenhum momento precisamos falar essa palavra – historiografia – que
carrega consigo um conceito indissociável à escrita da História (CERTEAU,2002) até
que eles estivessem preparados para ouvir.
Na verdade, eles mais fizeram sozinhos do que com nosso auxílio.
Passamos um vídeo[6]
que poderia ser interpretado de diferentes maneiras e pedimos para que cada um
fosse dizendo o que viu. Assim, explicamos que o mesmo acontecimento histórico pode
ser contado de diferentes olhares dependendo de quem conte e de suas intenções
diante daquilo. Em seguida, pedimos para que cada um escrevesse em uma folha
algumas palavras que vinham na mente quando eles pensavam em África. Guardamos essas folhas, pois elas seriam
muito importantes nesse processo, visto que na última aula também pediríamos o
mesmo exercício. Depois das folhas entregues, trouxemos para o debate a maneira
como os europeus contaram e contam a História da África e suas possíveis
intenções com isto.
É importante ressaltar que todos os conteúdos utilizados por nós
nas aulas lecionadas concatenaram com o objetivo geral da regência. Em anexo,
segue o planejamento de ensino das turmas em que constam os conteúdos.
A metodologia utilizada, sabendo das necessidades dos alunos,
visou a aulas diversificadas. Usamos o método expositivo/dialogado, não àquele
que só o professor fala, mas o que aceita interferências e indagações dos
alunos. (LIBÂNEO, 2002, p.161). Usamos slides e vídeos para mostrar visualmente
aspectos do assunto – demonstração e ilustração –, também fizemos, nós e os
alunos, leituras em voz alta – exemplificação. A questão das leituras em voz
alta foi importante no processo, visto que observamos certo desinteresse dos
alunos por elas.
Também usamos o método do trabalho em grupo que, ainda de acordo com Libâneo (2002), proporciona cooperação entre
os alunos na realização da tarefa, além disso, expande a capacidade de
verbalização, para que eles possam se posicionar e defender seus pontos de
vista.
Os recursos didáticos utilizados visaram à aproximação dos alunos
com aspectos próximos de suas vivências para conseguir intencionalmente deles
mais interesse pelo estudo (BITTENCOURT, 2011). Percebemos os alunos como
jovens conectados, que gostam de imagens e de recursos chamativos, como
animações em vídeos e músicas. Por outro lado, também os reconhecemos como não
leitores. Logo, nas aulas exploramos o uso de vídeos, como também de videoaulas
e slides, mas também de textos escritos.
Em uma das aulas, levamos vários recortes de imagens acompanhadas
de textos que continham aspectos culturais afro-brasileiros: danças, comidas,
gestos, costumes, e pedimos para que os alunos trabalhassem conjuntamente
conosco contando sobre o que conheciam e descobrindo através da leitura das
imagens e dos textos sobre o que não sabiam.
Em outra aula, o objetivo era mostrar a importância da oralidade
em alguns países da África. Pedimos para os alunos escreverem em papéis algum
ensinamento oral apreendido por eles e que consideravam importante;
posteriormente contamos a eles duas histórias orais africanas. A História do
surgimento do Reino Mali e o conto do surgimento do mundo.
Em seguida, fomos conversando sobre griôs[7],
sobre como é possível fazer história não apenas escrita nos livros, mas também
oral e, no final da aula, mostramos um vídeo de griôs contemporâneos.
Nos dois exercícios supracitados, a intenção foi despertar
identidade e empatia dos alunos com os temas de maneira que percebessem que
falar de África é falar também de cada um deles.
Sendo assim, consideramos nossas aulas construtivistas no sentido
que partimos da simplicidade reconhecendo a bagagem dos alunos, do diálogo, de
explicações pacientes e do reconhecimento dos grupos-classe para atingir a
seguinte complexidade também necessária. Logo, alcançamos não só objetivos
cognitivos, mas também afetivos, que são de grande importância para construir
conhecimentos na percepção de serem indissociáveis se o objetivo for atender às
necessidades de aprendizagem (PILETTI,2011).
Resultados
Trazemos aqui novamente o objetivo geral das regências (“desmistificar e questionar as representações de África”), e através da atividade da 1ª aula e a atividade
da última, afirmamos que ele foi atingido. Durante a primeira atividade, quando
pedimos para que os alunos escrevessem individualmente no papel palavras que
vinham na mente, quando ouviam o nome “África”, após a recolha, nós solicitamos
que eles fossem falando o que escreveram para que escrevêssemos no quadro e
comentássemos com eles o motivo da escolha das palavras.
A seguir está o quadro com as palavras mais escritas: pobreza,
cultura dos escravos, elefantes, desigualdade, selvagens, entre outras.
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Figura 1. Quadro com as palavras da primeira atividade da 1ª aula. Fonte:
imagem tirada pelos autores
Na última das aulas, pedimos para que novamente os alunos fizessem
essa mesma atividade com palavras que vinham na mente agora quando eles
pensavam em África, a maioria das respostas foi: conhecimento, neve na África,
cultura, griôs, respeito com os mais velhos, existência de período
pré-colonial, máscaras de divinas formas, entre outras.
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Concluímos que o objetivo pôde ser alcançado na medida em que os
alunos conheceram sobre a diversidade do continente africano e puderam perceber
que a História da África não pode ser limitada, estereotipada e contada por um
único ponto de vista.
Uma África
que no final das contas, associa-se também às expectativas de muitos outros
milhões de humanos excluídos e crescentemente privados de segurança social
política e econômica. Portanto, que o estudo do continente possa conduzir à
melhor compreensão do mundo e da sociedade brasileira, contribuindo para a sua
transformação rumo a uma sociedade justa e em equilíbrio para consigo mesma (SERRANO,
2007. p.35).
Discutir
o ensino de História da África e cultura afro-brasileira nas escolas é lembrar
que o exercício da cidadania não pode ser constituído como privilégio para
poucos, é necessário promover políticas de igualdade, justiça e solidariedade.
Se um lugar como a escola reflete os dilemas da sociedade e se consideramos ela
capaz de formar cidadãos ativos e conscientes de sua prática, é indiscutível
ampliar o debate, profissionalizar os educadores e estabelecer experiências
modificadoras que promovam auto-estima e bem-estar.
Referências
Bibliográficas
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo
Afonso de. Diferentes tipos de pesquisa qualitativa.In: Etnografia da
Prática Escolar. São Paulo: Papirus, 1995.pp.23-33.
BRASIL. Presidência da República. Lei n.
10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
"História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.
Brasília, 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em: 21 fev. 2016.
BRASIL.Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. MEC/SEPPIR. Brasília, 2005.
BITTENCOURT, Circe. “Livros e materiais didáticos de história”.
In:Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo.Cortez, 2011.
LIBÂNEO, José Carlos. Os métodos de Ensino. In:
Didática: velhos e novos temas. Goiânia: Edição do autor, 2002. pp.149-176.
CERTEAU,
Michel de. A escrita da história. Editora Forense Universitária, 2002.
GOMES, Nilma Lino. “Trajetórias escolares, corpo
negro e cabelo crespo: reprodução de estereótipos ou ressignificação cultural?”
In: Revista Brasileira de Educação.n.21.Set/Out/Nov/Dez. 2002.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n21/n21a03.Acessoem:10.05.2016
HERNANDEZ, Leila Leite. África na sala de
aula: visita à História contemporânea. Selo Negro. 2008.
HERNANDEZ, Leila Leite; LIMA, Heloisa Pires. Toques
de griô: memórias sobre contadores de histórias africanas. São Paulo.
Editora Melhoramentos, 2010. pp.32-35.
MOURA, Dayse Cabral de. Educação e relações
raciais em escolas públicas: o que indicam as pesquisas? In: Dayse Cabral
de Moura (Org.) – Recife: Ed. Universitária da UFPE,2013.
MUNANGA,
Kabengele. O nosso racismo é um crime perfeito. Portal Forum.
9.fev.2012.Disponívelem: http://www.revistaforum.com.br/2012/02/09/nosso-racismo-e-um-crime-perfeito/acessadoem28dedezembrode2015
PILETTI, Nelson; ROSSATO, Solange Marques. Psicologia da
aprendizagem: da teoria do condicionamento ao construtivismo. São Paulo.
Contexto, 2011.
SERRANO, Carlos; WALDMAN, Maurício. Memória D' África: a
temática africana na sala de aula. São Paulo. Editora Cortez,2007.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. 14ª ed.São
Paulo: Editora Cortez, 2005.
ANEXO I
PLANO DE ENSINO
ESCOLA ESTADUAL DE PAULISTA
ANO/SEM – SÉRIE – TURNO –
TURMA
2015 /9º ANO / MANHÃ - B/C
3°BIMESTRE
TÍTULO: Revisitando a História do
continente africano
OBJETIVO: Desmistificar e questionar as
representações de África para os alunos refletidas consequentemente em seus
traços diaspóricos.
CONTEÚDOS:
·
Debate Historiográfico em torno da África e dos africanos no
século XIX
·
Geografia física do continente africano
·
Representações dos negros e influência na identidade da criança
negra
·
Importância da oralidade na História tradicional africana
·
Contribuições sociais,
políticas e culturais da África no mundo
·
Influências e heranças africanas no Brasil
·
A relação de dominação política e mental da Europa em relação à
África
·
Descolonização da África com ênfase nos países mais próximos
culturalmente do Brasil
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Aulas dialogadas que promovam a interação e que possibilitem a
percepção dos conhecimentos prévios dos discentes para que sejam utilizadas
abordagens, conceitos e problemáticas dos conteúdos abordados de acordo com o
contexto da turma; utilização de diferentes materiais didáticos e recursos
audiovisuais com o intuito de promover maior interesse, comunicação e
participação dos alunos nas atividades pedagógicas.
PROCEDIMENTOS
AVALIATIVOS:
Perceber em diferentes momentos das aulas a participação, evolução
e aproximação dos educandos com as temáticas discutidas; atividades individuais
e coletivas que envolvam majoritariamente interpretação dos diferentes
materiais didáticos em suas múltiplas linguagens, debates orais e análise de
textos.
REFERÊNCIAS
BIBLIGRÁFICAS:
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. MEC/SEPPIR. Brasília, 2005.
BRASIL. Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília: [s.n.], 2003.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,2011.
BENJAMIN, Roberto Câmara. A África está em nós. Volume 3.
João Pessoa, PB: Grafset, 2004.
BENJAMIN,
Walter. “Experiência e Pobreza”. In:
BENJAMIN, Walter. Magia Técnica, arte e política: Ensaios
sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1985. p.
114-119.
DIOP, Cheikh Anta. “Origem dos antigos egípcios”. In: MOKHTAR,G.(coord. Do volume). História Geral da África II. A África
Antiga. São Paulo: Ática; Paris: Unesco, 1983.
HERNANDEZ, Leila Leite. “O olhar imperial e a invenção da África”.
IN: A África na Sala de Aula: visita
à história contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2008. pp. 17-44.
LOPES, Carlos. “A Pirâmide Invertida” – Historiografia africana
feita por africanos. ACTAS DO COLÓQUIO “CONSTRUÇÃO E ENSINO DA HISTÓRIA DA
ÁFRICA”.
MOURA, Dayse Cabral de. Educação e relações
raciais em escolas públicas: o que indicam as pesquisas? In: Dayse Cabral
de Moura (Org.) – Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2013.
MUNANGA, K. Negritude: Usos e Sentidos –2ª ed. São
Paulo: Ática, 1988.OLIVEIRA, I. de. Desigualdades raciais. Construção da
Infância e da Juventude. Niteroi Intertexto, 1999
VISENTINI, Paulo Fagundes. História da África e dos africanos.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
[1] Graduandos do 8º período em História Licenciatura
na Universidade Federal de Pernambuco e ambos bolsistas PIBID/CAPES na mesma
instituição. E-mails: graziequeirozgago@gmail.com manoel_nascimento01@hotmail.com
[2]
Metodologia que articula o conhecer e o agir num viés que tende ao social,
comunicativo e também atuante (Thiollent, 2005). Quando se trata de promoção de
práticas docentes atualizadas a pesquisa-ação pode vir a suprimir problemas
dentro da escola visto que ela considera o professor como um curioso contínuo
de sua prática e objetiva estabelecer ações que resultem em ganho para os
envolvidos. “Partir de um problema definido pelo grupo, usar instrumentos e
técnicas de pesquisa para conhecer esse problema e delinear algum plano de ação
que traga algum benefício para o grupo” (ANDRÉ, 2006, p.33).
[3] “Foi a comparação dos sinais do corpo
negro (como o nariz, a boca, a cor da pele e o tipo de cabelo) com os do branco
europeu e colonizador que, naquele contexto, serviu de argumento para a
formulação de um padrão de beleza e de fealdade que nos persegue até os dias
atuais Será que esse padrão está
presente na escola? A existência de um padrão de beleza que prima pela “brancura”,
numa sociedade miscigenada como a nossa, afeta ou não a nossa vida nas
diferentes instituições sociais em que vivemos?” (GOMES, 2002).
[4] Crime de racismo baseado no mito da
democracia racial, na ideia de que as três “raças” no Brasil viviam e vivem em
cordialidade, logo todos os indivíduos teriam a mesma oportunidade neste
país. Mito, pois é sabido que há uma
parcela da sociedade brasileira que detém de privilégios e que a pobreza e a
riqueza aqui tem cor. Que o racismo existe, pois foram introjetadas e
naturalizadas ideais de superioridade dos brancos em detrimento dos negros.
[5]Discurso da escritora nigeriana
Chimamanda Adichie em ocasião do evento Tecnology, Entertainment and Design
(TED). Disponível em: https://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story/transcript?language=pt-br.
Acesso em: 19.02.2016.
[6]
“Cuerdas” 01. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=mGK-MoDqNSQ .
Acessado em: 19/02/2016.
[7]Griôs nas culturas africanas,
principalmente às da região ocidental do continente, são pessoas que através da
oralidade contam histórias e transmitem o conhecimento de gerações em gerações.
Podem contar através da fala, do canto, de representações teatrais, entre outros
(HERNANDEZ, 2010.p32-35).
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